У своєму становленні як наукова дисципліна педагогіка неминуче пройшла три етапи.

Перший етап- Етап емпіричний.Це етап збору даних дослідної діяльності великої кількості практичних працівників соціальної сфери, які привносять (усвідомлено чи неусвідомлено) у свою діяльність педагогічний компонент. Така діяльність існувала завжди, і завжди були люди, які цей компонент посилювали, розвивали, удосконалювали, виводили його у своїй роботі на чільне місце. Разом із практичною соціально-педагогічною діяльністю проводився та її науковий аналіз у певній формі.

Після вивчення історії соціально-педагогічної діяльності стає ясно, що вона відображає соціально-педагогічну практику різних суб'єктів та інститутів суспільства. Вони існували у розрізненому вигляді у рамках професійної діяльності вчителів, священнослужителів, лікарів, працівників закладів культури, спорту, політичних діячів та інших спеціалістів різних галузей.

Другий етапрозвитку соціальної педагогіки – науково-емпіричний.Цей етап полягає у побудові моделей соціально-педагогічних об'єктів (процесів, систем, видів діяльності), наближених до ідеальних. На цьому етапі утворюються практико-орієнтовані та теоретико-орієнтовані соціально-педагогічні моделі, які за допомогою деяких припущень відображають пізнавальну та перетворювальну сторони соціально-педагогічної дійсності.

Третій етапстановлення соціальної педагогіки – теоретичний Саме на цьому етапі відбувається розвиток соціально-педагогічної теорії.

ТРЕТІЙ ВАРІАНТ

Становлення соціальної педагогіки у Росії

Соціальна педагогіка, як будь-яка наука, має власну історію та етапи становлення.
Даючи загальну оцінку стану соціальної педагогіки як науки в період НТР, можна говорити про її безперечний підйом. Ще ширшим стає її поле діяльності, очевидніші успіхи, збільшується попит на її послуги з організації та функціонування соціальних служб, підготовки фахівців.

Дотримання пріоритетів загальнолюдських цінностей остаточно бере гору над іншими. Свідченням цього є три документи:

3. Конвенція 1989

Однак не в усьому світі ставлення до соціальної педагогіки та її успіхів було настільки позитивним.
У жовтні 1917 р. у Росії відбулася революція, яка докорінно змінила долю нашої країни в цілому та соціальної педагогіки - зокрема. Змінилося таке:
по-перше, становище церкви, яка втратила можливість надавати колишню соціальну допомогу нужденним; по-друге, ставлення до благодійності, яка перетворилася на явище, далеке від соціалістичного ладу. Таким чином, держава фактично перестала терпіти тих, хто, крім нього, дбав про дітей і всіх тих, хто потребує соціальної допомоги. Воно взяло функцію соціально-педагогічної допомоги цілком він, але могло впоратися з нею. А коли переродилося на авторитарне, почало шукати ворогів народу у всіх сферах суспільного життя, у тому числі – і у сфері педагогіки та освіти.
Але все ж таки в 20-ті рр. ХХ ст. (У період нової економічної політики) соціальна педагогіка досягла істотних успіхів (хоча воно, як і раніше, не була в нашій країні самостійною галуззю наукового знання, а розвивалася в рамках загальної педагогіки) завдяки діяльності таких чудових її представників, як С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росінський, А.С. Макаренка. Крім того, не був ще перерваний контакт із зарубіжними педагогами, і наша педагогіка взаємозбагачувалась за рахунок досягнень зарубіжної.

Зокрема, у цей час починає розвиватися педологія - наука про всебічне комплексне вивчення дитини. Своєю появою вона завдячує таким закордонним ученим, як С. Холл, Торндайк. Свої корені вона також веде з експериментальної педагогіки Ернста Меймана (1862-1915). Основним завданням педології стало комплексне дослідження дітей, включаючи вивчення їх здібностей та нахилів на різних вікових етапах. Отримані дані були потрібні для того, щоб допомогти дитині стати особистістю. Власне, це і є поле діяльності соціальної педагогіки. Так від простого захоплення дитиною вона переходила до глибокого вивчення заради його майбутнього.

У Росії її видними педологами були В.П. Кащенко, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та інших. Незважаючи на недоліки (переоцінювання ролі біологічних чи соціальних чинників у формуванні дитини, використання технократичних методів дослідження, відсутність належної взаємодії коїться з іншими науками), педологія внесла неоціненний внесок у розвиток соціальної педагогіки. Але концепція педологів не вписувалася в ідеологію, що утвердилася, і офіційну педагогіку. Режиму потрібні були особистості зі своїми індивідуальностями, а колективи, які з слухняних, ординарних, пасивних «гвинтиків». У червні 1936 р. постановою «Про педологічні збочення в системі Наркомпросів» педологія була оголошена «лженаукою», а педологи «лжеученими», «мракобесами» і навіть «фашистськими посіпаками» та вигнані зі школи, на них обрушилися зі школи.
Що ж до соціальної педагогіки, то нашій країні її справжнє народження відбулося лише 1990 р., коли державному рівні виник інститут соціальних педагогів. Їхня підготовка почалася у складних умовах: брак кваліфікованих фахівців та викладачів, майже повна відсутність навчальної та наукової літератури, недосконалість навчальних планів та програм тощо. Тим не менш, перші та надзвичайно важливі кроки вже зроблено.
Розвиток соціальної педагогіки нашій країні відбувається у тісному контакту із зарубіжними колегами. Підготовка соціальних педагогів там ведеться у суспільствах соціального захисту, у державних та приватних навчальних закладах. Вимоги до соціального педагога приблизно однакові - постійна готовність надати соціальну допомогу всім нужденним. Для цього потрібні відданість справі, ґрунтовні знання педагогіки, психології, психіатрії, соціальної політики та законодавства, методології досліджень, нарешті, значний життєвий досвід. Безумовно, зарубіжна соціальна педагогіка має багатий досвід і традиції, особливо у Німеччині, Англії, США. Як приклад у цьому розділі «Книги» наводиться уривок із роботи сучасного німецького соціального педагога, професора Г. Шмідта з історії соціальної педагогіки у Німеччині.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://allbest.ru/

Федеральний Державний автономний освітній заклад вищої професійної освіти

"Російський державний професійно-педагогічний університет"

Інститут психології

Кафедра педагогіки

на тему "Історичні етапи розвитку соціальної педагогіки"

з дисципліни «ПЕДАГОГІКА»

Виконав: студент групи Вт 131 Ю. Денисов А.М.

Єкатеринбург 2011

Вступ

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Соціальне виховання, будучи відображенням соціально-економічної ситуації наприкінці XX - початку XXI ст., відчуває з погляду свого розвитку та відповідної ефективності або прямий, або опосередкований вплив різних факторів як соціальної, так і біосоціальної властивості: невисокий рівень життя населення, алкоголізація молоді - людей віком від 14 до 35 років; висока зайнятість батьків, з одного боку, і так само високий рівень безробіття в окремих регіонах - з іншого, і, отже, мінімальний час, що приділяється змістовне, педагогічно насичене спілкування з дітьми; невисокий культурний та освітній рівень значної частини дорослих (батьків насамперед), асоціальний спосіб життя багатьох сімей; поганий розвиток інфраструктури на селі, вкрай низька якість доріг та сполучень, і, як наслідок, - недоступність своєчасної та систематичної медичної допомоги в ситуації прогресуючих ранніх захворювань (у багатьох випадках як наслідок незбалансованості та недостатності харчування); тяжкі наслідки алкогольного зачаття.

Все це вимагає з боку суспільства особливої ​​уваги та створення особливих суб'єктів соціального виховання.

Протягом багатьох століть у суспільстві існували різні проблеми, пов'язані з відчуженими, безпритульними дітьми і, отже, вимагало створення нової науки - соціальної педагогіки.

Об'єкт дослідження: соціальна педагогіка

Предмет дослідження: історія соціальної педагогіки, її поетапне становлення;

Метою даного дослідження вивчення історії становлення соціальної педагогіки у Росії;

Вивчення літератури на тему дослідження;

проведення аналізу сучасного стану соціальної педагогіки;

Завдяки цьому дослідженню зможемо поетапно простежити розвиток соціальної педагогіки, побачити її історичні причини.

1. Аспект історичного розвитку соціальної педагогіки

1.1 Культурно-історичні причини виникнення соціальної педагогіки у Росії

Теорія та практика соціальної педагогіки пов'язані з історико – культурними, етнографічними традиціями та особливостями народу, залежать від соціально – економічного розвитку держави, спираються на релігійні та морально – етичні уявлення про людину та людські цінності.

Якщо говорити про соціальну педагогіку як галузі практичної діяльності, то необхідно чітко розмежовувати соціально - педагогічну діяльність як офіційно визнаний різновид професійної діяльності, з одного боку, і як конкретну, реальну діяльність організацій, установ, окремих громадян з надання допомоги людям, які її потребують. інший.

Соціально - педагогічної діяльності як професії, що передбачає спеціальну підготовку людей, здатних надати кваліфіковану допомогу дітям, які потребують соціальної, педагогічної та морально - психологічної підтримки, донедавна в нашій країні не було. Що ж до реальної діяльності товариства з надання допомоги знедоленим дітям, то вона має в Росії глибоке історичне коріння.

Треба сказати, що протягом усього розвитку людської цивілізації будь-яке суспільство так чи інакше стикалося з проблемою ставлення до тих його членів, які не можуть самостійно забезпечити своє повноцінне існування: дітям, людям похилого віку, хворим, які мають відхилення у фізичному чи психічному розвитку та ін. до таких людей різних суспільствах і державах різних етапах їх розвитку було різним - від фізичного знищення слабких і неповноцінних людей до повної інтеграції в суспільство, що визначалося характерною для цього суспільства аксіологічною, тобто. системою стійких бажаних, значущих, мають цінність членам суспільства уявлень. Аксіологічна позиція, своєю чергою, завжди обумовлена ​​ідеологічними, соціально - економічними, моральними поглядами.

Історія російського народу показує, що в його культурі ще в період родоплемінних відносин стали закладатися традиції гуманного, співчутливого ставлення до немічних і знедолених людей і особливо до дітей як найбільш беззахисним і вразливим серед них. З прийняттям на Русі християнства ці традиції отримали свої закріплення у різних формах милосердя та благодійності, які існували на всіх етапах розвитку російського суспільства та держави.

Незважаючи на те, що слова "благодійність" та "милосердя", на перший погляд, дуже близькі за своїм значенням, вони не є синонімами. Милосердя - це готовність допомогти комусь із людинолюбства, співчуття. Російська православна церква зі свого заснування проголосило милосердя як із найважливіших шляхів виконання основний християнської заповіді " возлюби ближнього як себе самого " . Причому милосердя як діяльність любов до ближнього, через яку утверджувалася любов до Бога, мало виражатися не просто в співчутті, співчутті до страждаючих, а в реальній допомозі їм. У давньоруському суспільстві практичне виконання цієї заповіді зводилося, як правило, до вимоги подавати милостиню нужденним. Надалі набули розвитку та інші форми прояви милосердя, найбільш значуща у тому числі - благодійність.

Благодійність передбачає надання приватними особами або організаціями безоплатної та, як правило, регулярної допомоги нужденним людям.

Багато дослідників виділяють кілька етапів розвитку благодійності у Росії.

І етап – IX – XVI ст. У цей час благодійність починалася з діяльності окремих осіб та церкви і не включалася до обов'язків держави.

Добрими справами, милосердним ставленням до нужденних прославився великий князь Володимир, якого в народі називали "Червоне сонечко". Будучи від природи людиною широкої душі, він закликав інших дбати про ближнього, бути милосердним і терплячим, робити добрі справи. Володимир започаткував і здійснив ряд заходів щодо залучення росіян до освіти та культури. Він заснував училища для навчання дітей знатних, середнього стану та убогих, вбачаючи в освіті дітей одну з головних умов розвитку держави та духовного становлення особистості.

Князь Ярослав Володимирович, який прийняв престол у 1016 р., заснував сирітське училище, в якому навчав на своєму утриманні 300 юнаків.

У важкий період міжусобиць і воєн, коли з'явилася величезна кількість людей, які потребують матеріальної та моральної допомоги, церква взяла на себе цю благородну місію. Вона надихала російський народ на боротьбу за національне відродження і мала винятково важливе значення для збереження в народі властивої йому духовності, віри в добро, не даючи йому озлобитися і втратити моральні орієнтири та цінності. Церква створила систему монастирів, де знаходили притулок жебраки та стражденні, знедолені, зламані фізично та морально. На відміну від західної церкви, яка бачила своє основне благодійне завдання у тому, щоб побачити жебраків і немічних, тобто. дати їм притулок і їжу, російська церква взяла він виконання трьох найважливіших функцій: навчання, лікування, піклування.

У Росії серед монастирів та великих храмів не було таких, які не містили б лікарні, богадельні та притулки. Серед священиків ми знаходимо чимало яскравих прикладів, коли їхнє життя та діяння присвячувалися допомозі людям. Так, викликають глибоку повагу та захоплення Преподобний Серафим Саровський, Старець Амвросій, Сергій Радонезький та багато інших. Вони вчили словом і справою дотримуватися моральних заповідей, виробляти гідні зразки поведінки, ставитися шанобливо до людей, піклуватися про дітей, здійснювати акти милосердя та любов до ближнього.

Але традиції благодійності у російському народі не обмежувалися діяльністю церкви та окремих князів. Прості люди часто надавали підтримку один одному, і насамперед – дітям. Справа в тому, що діти не усвідомлювалися державою та церквою як цінність для суспільства.

Традиція, що склалася ще в додержавній період, дбати про дитину всією родовою громадою перетворилася на турботу про покинутих дітей при скудницях. Скудельниця - це загальна могила, де ховали людей, померлих під час епідемій тощо. При скудницях споруджувалися сторожки, куди привозилися кинуті діти. Займалися їх вихованням скудельники - старці та бабусі, які спеціально підбиралися та виконували роль сторожа та вихователя.

За всієї своєї примітивності вдома для убогих дітей були висловлюванням народної турботи про сиріт, проявом людського обов'язку перед дітьми. Скудельники стежили їх фізичним розвитком, з допомогою казок передавали їм моральні правила людського гуртожитку, а колективні відносини згладжували гостроту дитячих переживань.

На початку XVI ст., поряд з особистою участю будь-якої людини у благодійній діяльності, у справі надання допомоги нужденним намітилася нова тенденція, пов'язана з благодійною діяльністю держави.

II етап - з початку XVII ст, до реформи 1861 р. У цей період відбувається зародження державних форм піклування, відкриваються перші соціальні установи. Історію піклування дитинства на Русі пов'язують з ім'ям царя Федора Олексійовича, а точніше - з його указом (1682), в якому йшлося про необхідність навчання дітей грамоті та ремеслам.

Але найбільше історії відоме ім'я великого реформатора - Петра I, який у своє правління створив державну систему піклування про нужденних, виділив категорії нужденних, ввів превентивні заходи боротьби з соціальними пороками, врегулював приватну благодійність, закріпив законодавчо свої нововведення.

Вперше за Петра I дитинство і сирітство стають об'єктом піклування держави. У 1706 р. відкриваються притулки для "ганебних немовлят", куди було наказано брати незаконнонароджених з дотриманням анонімності походження, а за "погублення сором немовлят" неминуча була смертна кара. Немовлята забезпечувалися державою, і в скарбниці були передбачені кошти на утримання дітей та людей, які їх обслуговували. Коли діти підростали, їх віддавали у богадільні на їжу або прийомним батькам, дітей старше 10 років – у матроси, підкидьків чи незаконнонароджених – у художні училища.

Катерина Велика реалізувала задум Петра I будівництвом спочатку у Москві (1763 р.), та був у Петербурзі (1772 р.) імператорських виховних будинків для " ганебних немовлят " .

Благодійна діяльність Російського імператорського двору, насамперед його жіночої половини, набуває у період форми стійкої традиції. Так, Марія Федорівна, дружина Павла I та перший міністр благодійності, виявляла велику турботу про сирот. У 1797 р. вона пише імператору доповідь про роботу виховних будинків та притулків, в якій, зокрема, пропонується "...віддавати немовлят (сиріт) на виховання в государеві села до селян "доброї поведінки". Але тільки коли малюки у виховних будинках зміцніють , а головне - після оспривітання. Хлопчики можуть жити у прийомних сім'ях до 18 років, дівчатка - до 15". Як правило, ці діти одружувалися в селі, а їх майбутнє керувалося органами суспільного піклування. Так було започатковано систему виховання сиріт у сім'ях, а щоб вихователі були "майстерні та вмілі", Марія Федорівна за власні кошти відкривала педагогічні класи при виховних будинках і пепіньєрські (пепіньєрка - дівчина, яка закінчила середній закритий навчальний заклад і залишена при ньому для педагогічної практики) класи - у жіночих гімназіях та інститутах, які готували вчительок та гувернанток. Нею ж у 1798 р. було засновано піклування про глухонімих дітей.

У цей період починають створюватися громадські організації, самостійно вибирають об'єкт допомоги і які працюють у тій соціальної ніші, яку держава не охоплювало своєю увагою. Так, за Катерини II (середина XVIII ст.) у Москві відкривається державно-філантропічне "Виховне суспільство". У 1842 р., також у Москві, створюється опікунська рада дитячих притулків, яку очолює княгиня Н. С. Трубецька. Спочатку діяльність ради була зосереджена на організації вільного часу бідних дітей, які залишаються вдень без нагляду батьків. Пізніше за раді стали відкриватися відділення для сиріт, а 1895 р. - лікарня для дітей московських бідняків.

Олександр I звертає увагу на дітей із порушенням зору. За його наказом до Петербурга було запрошено знаменитого французького вчителя Валентина Гаюї, який розробив оригінальну методику навчання сліпих дітей. З цього часу починають будуватися установи для цієї категорії дітей, а в 1807 р. відкривається перший інститут сліпих, де навчалося лише 15 сліпих дітей (розраховували прийняти 25), тому що вже на той час був живуч теза "в Росії сліпих немає". У цей період у Росії починає розвиватися певна соціальна політика та законодавство, складається система піклування людей, і зокрема - дітей, які потребують допомоги. Церква поступово відводить відділ піклування, виконуючи інші функції, а держава створює спеціальні інститути, які починають здійснювати державну політику у справі соціальної підтримки та захисту.

У першій половині ХІХ ст. виникають сирітські інститути – Олександрівський (у Москві) та Гатчинський (у Петербурзі). При виховних будинках створювалися сирітські відділення.

Наприкінці століття у діяльності виховних будинків почали брати активну участь земства. У деяких таких закладах відкривалися школи, де навчали ремеслам із метою подальшого працевлаштування вихованців. Частина позашлюбних дітей та сиріт розподілялися по селянських сім'ях. Після досягнення 17-річного віку хлопчиків приписували в "сільський стан" і наділяли землею, а дівчаткам у 19 років видавали "вічне звільнення".

ІІІ етап – з 60-х рр. ХІХ ст. на початок XX в. У цей час спостерігається перехід від державної благодійної діяльності до приватної благодійності. Зароджуються громадські філантропічні організації. Одна з них - "Імператорське людинолюбне суспільство", в якому було зосереджено грошові благодійні пожертвування приватних осіб, включаючи і осіб імператорського прізвища.

Як і в Західній Європі, в Росії поступово формувалася мережа благодійних установ та закладів, налагоджувалися та вдосконалювалися механізми благодійної допомоги, якою охоплювалося дедалі ширше коло дітей з різними соціальними проблемами: хвороба або дефект розвитку, сирітство, бродяжництво, безпритульність, проституція, алкоголізм та т.д.

Суспільні філантропічні дії поширилися і дітей з фізичними вадами. Були організовані притулки для глухонімих, сліпих дітей, дітей-інвалідів, де їх утворювали та навчали різним ремеслам відповідно до їх недуги.

Піклування про глухонімих дітей, засноване ще імператрицею Марією Федорівною, містило за рахунок своїх коштів школи, навчальні майстерні, притулки та притулки для дітей, видавало допомогу сім'ям, що мають глухонімих утриманців. Бідним вихованцям видавалося державне забезпечення.

Так само імператрицею Марією Федорівною було організовано Виховні будинки. Для їх утримання були встановлені спеціальні джерела доходів, зокрема монопольне виробництво карток, позичкова та збережена скарбниця. У виховні будинки стали приймати позашлюбних дітей, сиріт, а також за додаткову плату дітей, які мають батьків. Дівчатка та хлопчики перебували у виховних будинках до 19 – 21 року. Причому їх вчили як читання, письма, рахунку, а й ремеслу.

У виховних будинках були відкриті латинські класи, де викладалися іноземні мови (німецька та латинська). Для найбільш здібних вихованців відкрили французькі класи, де навчали майбутніх виховательок приватних будинків.

Не менш значним було піклування Марії Олександрівни про сліпих дітей. Основним джерелом доходу Опікунства був кружечний збір - матеріальна пожертва всіх церков і монастирів, яка збиралася на п'ятому тижні після Великодня. В училища приймалися діти від 7 до 11 років на повне казенне у разі крайньої потреби.

У 1882 р. відкрилося Товариство піклування про бідних та хворих дітей "Синій хрест", керувала яким Велика Княгиня Єлизавета Маврикіївна. Вже 1893 р. у межах цього товариства з'явилося відділення захисту від жорстокого поводження, включаючи притулку та гуртожитки з майстернями.

У ХІХ ст. було створено й такі виховні установи, як дитячі притулки. Вважається, що перший немонастирський притулок було відкрито фабрикантом - гірничозаводником А. Демидовим при домі піклування учнів. Він призначався для денного нагляду дітей робітниць його промислових підприємств. Для керівництва такими установами було створено Комітет головного піклування дитячих притулків.

Основне завдання притулків полягало в тому, щоб надати дітям тимчасовий притулок та елементарну освіту. Згодом у них дозволялося ночівля, а потім і постійне проживання для найбільш знедолених.

В цей же час коштом приватної підприємниці А. С. Балицької був створений перший притулок для калік і паралізованих дітей. Наприкінці ХІХ ст. стає необхідним відкриття притулків для дітей ідіотів та епілептиків, які також потребують спеціального догляду та турботи. Таку благородну місію взяло він Товариство піклування калік неповнолітнього віку та ідіотів, яке відкрило притулок для дітей ідіотів у Петербурзі. Там же лікар-психотерапевт І. В. Маляревський відкриває лікарсько-виховний заклад для розумово відсталих дітей, переслідуючи мету сприяти дітям з проблемами психічного здоров'я у навчанні їх чесного трудового життя.

Створювалися також притулки для бездоглядних дітей віком від 6 до 16 – 17 років. Тут вони готувалися до самостійного життя, одержуючи початкову освіту та навчаючись ремеслам чи сільськогосподарській праці.

У період з 1839 р. по 1899 р. відкривалося більше двох притулків на рік і до кінця цього 60-річного періоду їх налічувалося в країні понад 160. На повному утриманні у притулках перебувало приблизно 6,5 тис. осіб, а з тими, хто приходить - більше 13 тис. Можна говорити про активну участь громадськості у створенні виховних установ для дітей найбідніших верств населення. Багато установ перебували у тяжкому становищі, було неможливо вмістити всіх нужденних, діяльність обмежувалася жорсткими бюрократичними приписами тощо. Проте загалом виховно – благодійні установи для дітей, традиція створення яких була покладена і у XIX столітті, готували повноцінних членів суспільства до самостійного життя.

Помітний вплив в розвитку суспільного виховання надали революційні демократи В.Г. Бєлінський, А.І. Герцен, Н.П. Огарьов, О.М. Радіщев. Їхні погляди сходилися в тому, що людина є істотою суспільною, що її розвиває і утворює суспільство. Мета виховання - підготовка активного громадського діяча, борця за справедливий суспільний устрій.

Значний інтерес для характеристики розвитку соціального виховання становлять погляди найбільшого представника російської педагогіки в XIX ст., Засновника наукової педагогіки в Росії К.Д. Ушинського. Він стверджував, що духовне виховання людини відбувається як школою, а й такими великими вихователями, як природа, сім'я, суспільство, релігія, мову, іншими словами, - природою та історією у сенсі цих понять.

Таким чином, система суспільно-державного піклування дітей у Росії наприкінці XIX століття являла собою розгалужену мережу благодійних товариств та установ, діяльність яких значно випередила становлення професійної соціальної роботи та соціальної педагогіки в Європі.

У цей час благодійність набуває світського характеру. Особиста участь у ній сприймається суспільством як моральний вчинок. Благодійність пов'язується з благородством душі та вважається невід'ємною справою кожного.

Примітною рисою цього періоду є зародження професійної допомоги та поява професійних спеціалістів. Починають організовуватись різні курси, що стали початком Професійного навчання кадрів для соціальних служб. "Соціальна школа" була утворена на юридичному факультеті Психоневрологічного інституту, де однією з кафедр була "кафедра суспільного піклування" (жовтень 1911). Цього ж року було зроблено перший набір студентів за спеціальністю "суспільний нагляд". У 1910 та 1914рр. відбулися перший та другий з'їзди діячів соціальної сфери.

Одним з найважливіших напрямів діяльності вчених та практиків у цей період було надання допомоги та побудова системи виховно-виправних установ, куди потрапляли жебраки та безпритульні діти.

У Москві при Міській думі діяла Благодійна рада та утворена ним спеціальна Дитяча комісія, яка здійснювала статистичний збір даних про дітей, виключених зі школи або вигнаних із притулків за погану поведінку; контролювала умови утримання малолітніх злочинців; сприяла у відкритті дитячих притулків.

Питанням виправлення малолітніх злочинців шляхом психічного на основі любові до ближнього були присвячені з'їзди представників російських виправних закладів для малолітніх (з 1881 до 1911 року пройшло 8 з'їздів).

У Росії її широкі масштаби приймала просвітницька діяльність стосовно малолітнім злочинцям. Читалися лекції, проводилися бесіди з питань діяльної участі кожного громадянина у долі дитини, яка вчинила правопорушення. Відкривалися благодійні товариства, які за власний кошт створювали установи для надання допомоги дітям, які стали на шлях злочину.

На початку XX ст. у Росії успішно розвивалася система різних соціальних служб. У 1902 р. діяло 11400 благодійних установ, 19108 опікунських рад. Тільки Петербурзі їх прихід становив 7200 рублів, на той час сума величезна. Гроші йшли на створення навчально-виховних закладів, утримання будинків для бідних дітей, нічних притулків для бродяжок, народних їдалень, амбулаторій та лікарень. У суспільстві зберігалося та зміцнювалося стійке позитивне ставлення до благодійності.

IV етап - з 1917 р. до середини 80-х років. ХХ ст. Переломним моментом у розвитку благодійності у Росії стала Жовтнева революція 1917 р. Більшовики засудили благодійність як буржуазний пережиток, тому будь-яка благодійна діяльність було заборонено. Ліквідація приватної власності закрила можливі джерела приватної благодійності. Відділення церкви від держави та фактично її репресування закрило шлях церковної благодійності. Новий уряд визнав найбільш відповідною ідеалам соціалізму модель трудової школи "школи праці", яка була розроблена на Заході.

Знищивши благодійність, яка була реальною формою допомоги нужденним дітям, держава взяла на себе турботу про соціально знедолених, кількість яких внаслідок найгостріших соціальних катаклізмів (першої світової війни, кількох революцій, громадянської війни) різко зросла. Сирітство, безпритульність, правопорушення серед підлітків, проституція неповнолітніх – найгостріші соціальні та педагогічні проблеми того періоду, які вимагали свого вирішення.

У 1917 – 1918 рр. було прийнято близько 30 декретів та постанов по народній освіті та культурному будівництву; 9 (22) листопада 1917 р. Заснована Державна комісія з освіти, що стала на той час центром педагогічної думки.

Радянська Росія поставила завдання боротьби з дитячою безпритульністю та її причинами. Цими питаннями займалися звані соцвоси - відділи соціального виховання при органах влади всіх рівнів. Були створені установи із соціально-правової охорони неповнолітніх, у вузах Москви та Ленінграда було розпочато підготовку фахівців для системи соціального виховання.

У цей період активно почала розвиватися педологія, яка ставила перед собою завдання на основі синтезованих знань про дитину та середовище забезпечити найбільш успішне її виховання: допомогти дітям вчитися, оберігаючи дитячу психіку від перевантажень, безболісно опановувати соціальні та професійні ролі і т.д.

На 20-ті роки. довелося поява цілої плеяди талановитих педагогів і психологів - як вчених, і практиків, серед яких А. З. Макаренко, П. П. Блонський, З. Т. Шацький, Л. З. Виготський та ще. Їхні наукові праці, що вражають досягнення у практичній роботі із соціальної реабілітації "важких" дітей та підлітків (Перша дослідна станція Наркомосу (провідний принцип організації виховного процесу - самоврядування), трудова колонія ім. М. Горького та ін.) отримали заслужене міжнародне визнання.

У журналі "Вільне виховання" С.Т. Шацький опублікував статтю "Діти та суспільство", в якій говорив про необхідність співвіднести мету виховання з метою соціального оточення, в якому відбувається виховний процес: як будівельний матеріал важливо використовувати в навчанні та вихованні все найкраще в дитячій субкультурі.

Однак система соціального виховання і педологія розвивалися недовго, фактично вони припинили своє існування після сумнозвісної постанови 1936 "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу". Педології була інкримінована роль "антиленінської теорії відмирання школи", що ніби розчиняє останню в середовищі. Багато представників цієї теорії було репресовано, а соціальне виховання та поняття середовища дискредитовано та вилучено з професійної свідомості педагогів на довгі роки.

У роки громадянської війни найгострішою стає проблема масової дитячої безпритульності: до 1920 р. у Росії налічувалося понад 4 млн. таких дітей. Ще січні 1918 р. Раднарком видав Декрет Про комісії для неповнолітніх, яким доручалася організація роботи з безпритульними.

Величезну роботу з порятунку дітей було проведено під час голоду 1921 р. Почалося масове перевезення дітей із тяжких районів до інших регіонів, де створювалися дитячі будинки.

З 1930-х років, названих у нашій історії "великим переломом", опустилася "залізна завіса", яка надовго відокремила радянських учених та практиків від зарубіжних колег. У тоталітарній державі, що склалася, відбулася підміна загальнолюдських цінностей на класові. Проголошення утопічної ідеї побудови найдосконалішого і справедливого суспільства, ліквідації всіх пережитків минулого, у тому числі і соціальних бід, зробило закритою тему соціальних проблем та систему соціальної допомоги дітям, які потребують. Нові соціальні потрясіння, пов'язані з Великою Вітчизняною війною (1941-1945 рр.), знову загострили становище дітей. "Тепер, коли тисячі радянських дітей втратили рідних і залишилися без даху над головою, - писала газета "Правда", - їхні потреби повинні бути прирівняні до потреб фронту". Змінюється ставлення громадськості до соціально знедоленим дітям - до них ставитися як до жертв війни. Держава намагається вирішити їхні проблеми шляхом створення шкіл-інтернатів для евакуйованих дітей, розширення мережі дитячих будинків для дітей воїнів та партизанів. Війна зажадала серйозної розбудови виховної роботи шкіл та позашкільних установ. У роки війни зв'язки школи з життям зміцнювалися Школярі надавали допомогу колгоспам, радгоспам, промисловості та транспорту. Було розроблено широку програму залучення учнів до суспільно корисної праці. У січні 1942 р. уряд ухвалив постанови "Про влаштування дітей, що залишилися без батьків", яка передбачала створення відповідних обласних, крайових та республіканських комісій. У всіх населених пунктах створювалися дитячі приймачі. Туди прямували діти до 15 років включно, а тих, кому не виповнилося 14, прямували через органи освіти до дитячих установ.

У 1940-ті роки. продовжувався розвиток педагогічної науки. У жовтні 1943 р. уряд ухвалив рішення про створення Академії педагогічних наук РРФСР. Вчені - педагоги у період зосередили свою увагу дослідженні важливих проблем виховання підростаючих поколінь. До середини 1940-х. мм. радянська педагогічна наука накопичила значний дослідницький матеріал з основних проблем виховання та навчання. Він отримав свій відбиток у великому дослідженні Н.К. Гончарова "Основи педагогіки" (1947) та роботі П.Н, Груздєва "Питання виховання та навчання" (1950). У цей же період було видано нові навчальні посібники з педагогіки для ВНЗ О.І. Каїрова, І.Т. Огороднікова та ін.

У 60-70 рр. у педагогічній науці та практиці намітився явний поворот у бік соціальної педагогіки, створення та розвитку її організаційних фор та інститутів, відновлення теоретичних досліджень у галузі педагогіки середовища, пов'язаних з розробкою системного підходу в навчанні та вихованні.

соціальний педагогіка культурний історичний

1.2 Етапи становлення соціальної педагогіки у сучасний період

Більш ніж п'ятнадцятирічний досвід розвитку соціальної педагогіки свідчить про те, що вона має всі об'єктивні підстави для подальшого розвитку:

соціально-політичні підстави (потреби різних груп населення та його соціальне замовлення);

соціально-психологічні підстави (очікування людей різних видів підтримки та допомоги від інститутів соціально-педагогічної діяльності);

історико-педагогічні засади (знання, накопичені на попередніх етапах розвитку держави та суспільства);

науково-теоретичні підстави (теоретичне знання про зміст та організацію соціально-педагогічної діяльності, отримане у низці науково-дослідних робіт, у т.ч. і на рівні докторських та кандидатських дисертацій);

науково-практичні підстави (різноманітний досвід соціально-педагогічної діяльності суб'єктів соціуму – людей та соціальних інститутів);

нормативні правові підстави (у ряді федеральних законів Росії міститься юридичне регулювання соціально-педагогічної діяльності) тощо.

Аналіз стану соціальної педагогіки дозволив виділити чотири етапи її розвитку на сучасному періоді.

Тимчасові межі першого періоду – періоду емпіричного розвитку – можуть бути умовно визначені рубежем 80-90-х років, тобто до появи соціальної педагогіки як спеціальності, як наукової дисципліни, як виду професійної діяльності.

Радянське суспільство в той період знаходилося в стані, який пізніше буде названо "періодом застою". Цей стан змушував дослідників і практиків шукати шляхи вирішення проблем у напрямку вдосконалення соціального середовища, радянського макро - і мікросоціуму. У зв'язку з тим, що науці таке завдання не могло бути поставлено з політико-ідеологічних причин, робилися спроби пошуку шляхів вирішення цих проблем на суміжних напрямках, зокрема, у напрямі посилення та практичної реалізації соціальної функції педагогіки. Це, своєю чергою, призвело, з одного боку, до переважання виховної проблематики у педагогічній науці, з другого - до появи теорії виховання соціально-педагогічної тематики.

Знайомство з основними висновками деяких досліджень дозволило дійти невтішного висновку у тому, що у них, загалом, чітко було визначено ті теоретичні становища, які згодом стали грати роль методологічних підстав наступних розробок другого і третьому етапах розвитку науково-дослідної та практичної діяльності у соціальній педагогіці у новітньому періоді її історії.

Тимчасові межі другого періоду – періоду науково-емпіричного розвитку соціальної педагогіки – орієнтовно можуть бути визначені як 1989 – 1992 роки. Попри його короткостроковість, цього етапу властиві такі характеристики.

Здійснюється пошук найбільш загальних, типових, повторюваних рис (фактів, умов, тенденцій, закономірностей) у соціально-педагогічній практиці з метою їх осмислення та вивчення, що знайшли відображення у вигляді статей, методичних посібників, монографій, дисертацій (у цей період завершується дослідницька робота та захищається перша докторська дисертація, орієнтована на осмислення та розробку соціальної педагогіки у всіх її якісних станах.

Відбувається визначення теоретичних і концептуальних підстав для розвитку практики соціально-педагогічної діяльності, що забезпечують у ній єдність педагогічного та соціального компонентів з урахуванням уваги і до самої людини, і до навколишнього її соціуму;

Починається пошук взаємозв'язків соціальної педагогіки з іншими науками та науковими дисциплінами, що належать до соціальної сфери (соціальної філософії, соціального права, соціальної психології, соціології, соціальної інформатики та ін.), виявлення її методологічних та теоретико-методологічних;

Проводяться дослідження співвідношення між соціальною педагогікою та загальною педагогікою; а також між соціальною роботою та соціальною педагогікою. Розгортаються дискусії у тому, що ширше - соціальна педагогіка чи соціальна робота (залежно від відповіді ці питання починається формування різних наукових шкіл);

Обґрунтовуються функціональні обов'язки соціальних педагогів у різних інститутах соціуму; розгортається практична соціально-педагогічна діяльність у різних соціумах країни (Про практику соціально-педагогічної роботи в Росії та перспективи її розвитку: Рішення Колегії Міністерства освіти Російської Федерації. - М., 1993).

У 1990 році формується та починає функціонувати тимчасовий науково-дослідний колектив (ВНДК) "Школа-мікрорайон" під егідою Державного комітету СРСР з народної освіти та Академії педагогічних наук СРСР (керівник В.Г. Бочарова);

У регіонах Радянського Союзу створюється близько 100 дослідно-експериментальних майданчиків, які мають на меті відпрацювання дослідних моделей соціально-педагогічної діяльності фахівців та установ різної відомчої підпорядкованості у різних умовах соціуму;

Формується неурядова (суспільна) організація – Всеросійська Асоціація соціальних педагогів Росії (ВАСОП); у деяких регіонах СРСР створюються її відділення та первинні організації;

Виникають інші громадські об'єднання аналогічного чи близького напряму роботи – Асоціації працівників соціальних служб (В.М. Панов) тощо;

Відкривається спеціальність "соціальна педагогіка" у вищих навчальних закладах Росії (Наказ Державного Комітету СРСР з народної освіти від 21 серпня 1990);

Починається підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників у вузах Росії, створюються кафедри та факультети соціальної педагогіки у педагогічних вузах та університетах (формується її освітній комплекс);

Створюється перше Навчально-методичне об'єднання за спеціальністю „соціальна педагогіка” на базі Свердловського державного педагогічного інституту;

Починається видання журналу "Соціальна робота" (і навіть з'являються нові спеціалізовані журнали даної проблематики);

Урядом Російської Федерації затверджуються нова професія "соціальний педагог" та перша кваліфікаційна характеристика цього фахівця.

Основні підсумки розвитку соціальної педагогіки представлені в дисертаціях, монографіях, матеріалах міжнародних, російських та регіональних конференцій із соціальної педагогіки.

Серйозною подією для розвитку соціальної педагогіки та соціальної роботи став міжнародний семінар "Історичне коріння, сучасні проблеми та перспективи соціальної роботи в Росії" (1993 р.). У цей період виходить одна з перших книг із соціальної педагогіки.

Третій період – період науково-теоретичного обґрунтування соціальної педагогіки – 1994-2002 рр. - характеризувався екстенсивним розвитком соціально-педагогічної науки та практики.

Такий характер їх розвитку відбився у проведенні великої кількості наукових досліджень, які переважно позначали проблемне поле соціально-педагогічної практики.

Цьому періоду притаманні такі особливості.

Розширюється проблематика наукових досліджень до опису проблемного поля соціальної педагогіки загалом. Проведено дослідження проблем соціального виховання людини у різних умовах; педагогіки соціальної роботи; історії, методології та теорії соціальної педагогіки; педагогіки соціального середовища; теорії та методики професійної освіти соціальних педагогів та ін. Широкого поширення набули дослідження конкретних проблем соціально-педагогічної практики;

Розгортаються прогностичні дослідження та формується проблематика перспективних науково-дослідних робіт з метою визначення предметного та задачно-цільового поля соціальної педагогіки як наукової дисципліни та ін;

Визначаються парадигми розвитку соціальної педагогіки: - педагогічна, соціологічна, педагогіко-соціологічна, власне соціально-педагогічна;

З'являються навчальні посібники та курси лекцій, рекомендовані Міністерством освіти Росії як навчальні посібники для студентів вищих навчальних.

У плані розвитку організаційних форм:

У 1993 року у Російській академії освіти створюється Центр соціальної педагогіки; при АСОПіР та РАВ формується Кваліфікаційна комісія підготовки та професійного розвитку фахівців у галузі соціальної педагогіки та соціальної роботи;

Відкриваються Комплексні програми наукових досліджень Російської академії освіти "Соціальна педагогіка" (1993-1995 рр.), "Педагогіка соціальної роботи" (1996-1998 рр.), "Педагогіка соціальної роботи: інтеграція науки та практики" (1999 р.), " Розвиток системи освіти у сільському соціумі: інтеграція науки та практики” (2000-2002 рр.);

Розробляється Державний стандарт вищої професійної освіти з соціальної педагогіки та удосконалюється система підготовки кадрів для роботи в різних інститутах соціуму, розпочинається її науково-методичний супровід;

Розвиваються та зміцнюються наукові спільноти з визнаними лідерами (наукові школи), які зосередили зусилля на дослідженні щодо самостійних напрямків та проблем соціальної педагогіки;

Набувають подальшого розвитку громадські об'єднання соціальних педагогів та соціальних працівників Росії - створюється Асоціація викладачів шкіл соціальної роботи (В.А. Фокін) та ін.

У цей період Центр соціальної педагогіки Російської академії освіти було перейменовано на Інститут педагогіки соціальної роботи (1997 р.), що точніше (але не остаточно) визначило об'єктно-предметне полі його наукових досліджень про. Зазначимо, що такий крок став кроком назад до наукової галузі "соціальна педагогіка", деяким звуженням функцій Інституту як розробника теорії соціальної педагогіки, що стало початком процесу втрати методологічних розробок у цій галузі знання.

Завершуючи аналіз трьох попередніх етапів розвитку соціальної педагогіки, необхідно охарактеризувати її стан.

В даний час (на нашу думку, з 2003 року) соціальна педагогіка вступила у четвертий період розвитку соціальної педагогіки – період її професіоналізації. Незважаючи на те, що питанням професіоналізації соціально-педагогічної діяльності, підготовки кадрів соціальної сфери приділялася увага і на попередніх етапах, на той час соціально-педагогічні кадри ще не мали достатньої кількості навчально-методичного, дослідно-експериментального матеріалу. Такий результат було отримано, переважно, у період розвитку соціальної педагогіки.

У зв'язку з тим, що соціальна педагогіка у всіх трьох її якісних станах перебуває лише на початку цього періоду, передбачити його основні характеристики можна лише у прогностичному плані. Перша така спроба була зроблена наприкінці попереднього етапу розвитку соціальної педагогіки.

Значний прогностичний матеріал дали науково-практичні конференції, проведені у 2005 – 2007 роках у Владивостоці, Казані, Москві, Муромі, Самарі, Тамбові, Ульяновську, Ярославлі. Апробація багатьох із них здійснювалася на II Всеросійському з'їзді соціальних працівників (Москва, 2006 р.) та I Міжнародному форумі соціальних працівників Сибіру та Далекого Сходу (Ханти-Мансійськ, 2007 р.). В результаті спеціальної дослідницької роботи, проведеної в лабораторіях Державного науково-дослідного інституту сім'ї та виховання Російської академії освіти (лабораторії І.А. Липського та Л.Є. Нікітіної), були сформульовані такі прогностичні висновки у зв'язку з новим періодом розвитку соціальної педагогіки (при цьому враховувалося, що "період" є ширшим поняттям, що означає деякі часові рамки, всередині яких можуть бути різні етапи).

Сьогодні мало розрізнених зусиль і епізодичних заходів, щоб задовольнити соціальну потребу, що все загострюється. Їй відповідають ідеї соціальної педагогіки, зокрема, компетентність однієї з її конкретних суб'єктів - соціального педагога. Він може успішно діяти за умови, якщо включений до цілісної системи суспільного за своєю сутністю виховання. Поза такою системою він безсилий, як і вона різко ослаблена без нього.

Соціальне виховання як система включає все те, що формує людину, утворює цілісність різного. Очевидно, без школи не навчитися жити серед людей, але збитковим є і суспільне виховання поза органічним зв'язком зі шкільним.

Соціальна педагогіка має свої цілі, зміст, структуру. Її місце дії - як школа, сім'я, двір, а загалом соціум чи микросоциум. Об'єктами педагогічного впливу стають як школяр, його сім'я, але великі групи людей, часто різновікові об'єднання, тобто. клуби, секції, загони. У таких об'єднаннях все тримається добровільності, свободі, самодіяльності.

У центрі суспільних інтересів стоїть особистість. Значить і соціальна педагогіка може виконати своє призначення за умови, якщо створює ситуацію, в якій можливі будуть у навколишньому середовищі діяльність, відносини та спілкування цієї особистості, інакше виявиться спотвореною педагогічна формула: можливості середовища, що впливає на формування особистості, тим більше, чим сильніша діяльність цієї особистості сприяє перетворенню даного середовища. Інакше - невігластво і практицизм, утриманство і споживацтво, що поширилися в умовах боязких спроб перейти на ринкову економіку.

Соціальний педагог не схожий на шкільного вчителя чи іншого працівника шкільної освіти. Йому доводиться діяти безпосередньо в середовищі, що оточує особистість спілкуватися з сім'єю, "трудитися" в мікрорайоні, де немає звичної ситуації з розподіленим шкільним режимом, наявністю авторитетів тощо, а є сім'я, тусовка, різновікові об'єднання, індивідуальний підхід до дорослих та т.п.

Традиційно складні стосунки соціального педагога зі школою, вчителями. Їх, на жаль, часто роз'єднують боротьба влади над дитиною, амбіції пріоритетів. Все це не збігається з вільним вибором змісту та форм життєдіяльності дитини у зовнішньому середовищі, де цінуються добровільність вибору та самостійність дій, інший стиль стосунків та спілкування з дорослими, між дорослими тощо.

Як не важливі соціум та мікросоціум, без школи розвиток особистості залишився б неповноцінним, ніким не компенсованим. Висновок банальний: необхідна співпраця - взаємодія в ім'я інтересів дитини, коли кожна сторона, поважаючи інші зусилля, творить свою справу, більш нікому не доступну.

2. Аналіз сучасного стану соціальної педагогіки

Соціальна педагогіка у розвитку пройшла величезний шлях. І її сучасний стан прямо залежить від історичного коріння. І ми вважаємо, що потрібно провести аналіз сучасного стану соціальної педагогіки.

Ми виділили такі критерії аналізу сучасного стану соціальної педагогіки:

1.практична діяльність;

2.науково – дослідницька діяльність;

3.науково – освітня діяльність;

У своєму якісному стані практичної діяльності соціальна педагогіка має такі властивості.

Соціальна педагогіка зайняла своє місце у системі різних видів діяльності, спрямованої на вирішення соціально-педагогічних проблем (соціальних та педагогічних) різних груп населення. Розмаїття соціально-педагогічних потреб населення призвело до поширення соціально-педагогічної діяльності, спрямованої на задоволення цих потреб, у різні сектори соціальної сфери. До теперішнього часу соціальні педагоги успішно працюють у системах освіти та соціального захисту населення, культури та дозвілля, фізичної культури, спорту та туризму, силових структурах, охорони здоров'я, молодіжних та громадських організаціях та ін. Цей факт надає досить однозначну відповідь на питання співвідношення соціальної роботи та соціально-педагогічної діяльності: вони близькі, але не тотожні.

Останнім часом виділено категорії громадян, яким надається соціально-педагогічна допомога:

· діти інваліди,

· діти сироти,

· Діти-правопорушники,

· Діти групи ризику,

Це неповнолітні з психологічними, інтелектуальними, педагогічними та соціальними відхиленнями від норми, а також ті, що мають фізичні, психічні та розумові порушення розвитку.

Підліток розглядається як активний учасник вирішення власних проблем та обов'язково виступає в ролі суб'єкта. Соціальний педагог та вихованець у процесі діяльності вступають у об'єктно-суб'єктні відносини, що характеризуються рухливістю.

Спеціалізація соціального педагога визначається

за місцем роботи або установи (шкільний соціальний педагог, соціальний педагог у дитячому будинку, соціальний педагог закладу додаткової освіти тощо);

за профілем діяльності (з сім'єю, дитячим об'єднанням, валеологічним, дефектологічним, екологічним, етнологічним, фізкультурно-оздоровчими тощо).

За останні 10 років визначилася система установ та видів соціально-педагогічної діяльності з надання кваліфікованої допомоги дітям, які потребують підтримки. Створено методологічні засади розвитку системи соціальної служби для молоді. Водночас відбувається подальший її розвиток.

Мережа установ та служб, які надають соціально-педагогічну допомогу дітям включає:

1.установи та служби освіти (дошкільні, позашкільні, загальноосвітні школи, коледжі, ліцеї, школи-інтернати, дитячі будинки, ПТУ, середні професійні навчальні заклади, вузи та ін.);

2.установи та служби спеціалізованих установ (будинки для людей похилого віку, сімейні дитячі будинки, центри реабілітації, соціальні притулки, спецшколи для дітей з відхиленнями в розвитку, біржі праці та ін.);

3.соціальні служби муніципальних органів та їх установ (соціально-педагогічні, культурно-спортивні комплекси, центри соціальної педагогіки та соціальної роботи, відділи із соціального захисту населення, відділення соціальної допомоги вдома та інші органи опіки);

4. служби культурного дозвілля (підліткові клуби, будинки культури, сільські клуби, школи народних ремесел, сімейні клуби, парки, ігрові майданчики та ін.);

5.валеологічні та фізкультурно-оздоровчі служби, служби охорони здоров'я (профілакторії, реабілітаційні комплекси, центри народних засобів оздоровлення та лікування при лікарнях, медпунктах, вдома);

6.соціальні служби підприємств, організацій, установ та їх гуртожитків, комерційних структур, творчих громадських організацій, різних фондів, банків, благодійних організацій, юстиції, правоохоронних та адміністративно-територіальних органів; і навіть приватна практика;

Соціально-педагогічна діяльність немає власної вертикальної структури, наприклад, свого міністерства чи відомства. З найвищою часткою впевненості можна стверджувати, що не буде створено якесь "міністерство соціальної педагогіки". Отже, специфіка соціально-педагогічної діяльності полягає і в тому, що ця діяльність будується "по горизонталі", забезпечуючи міжвідомчу, міжінституційну взаємодію соціальних інститутів.

При такій взаємодії соціальна педагогіка спрямована на гармонізацію відносин людини та соціуму: не тільки сама людина є її об'єктом, а насамперед її відносини із соціальним середовищем; саме соціальне середовище як середовище життєдіяльності людини. Соціальний педагог працює з усіма людьми, у тому числі і з людьми, які не мають жодних відхилень у соціальній життєдіяльності (наприклад, з молодими сім'ями). При цьому, природно, основна увага спрямована на ранню діагностику соціально-педагогічної ситуації різних груп населення, на профілактику її ускладнень з метою запобігання процесу переходу людини в юридичний статус клієнта соціального працівника. Саме у зв'язку з цим переважним об'єктом уваги соціального педагога стає не тільки сама людина як індивід, але її сім'я.

У своєму якісному стані науково-дослідної діяльності соціальна педагогіка (як наукова дисципліна) має такі властивості.

В результаті проведених наукових досліджень проблемне поле соціальної педагогіки визначено досить повно: виявлено всі основні суб'єкти соціально-педагогічної діяльності, як названо практично всі соціальні інститути держави і суспільства; у своїй явно виражена тенденція значного розширення номенклатури цих суб'єктів. Сформовано розуміння структури та змісту соціально-педагогічних потреб різних груп населення. Не вдаючись до конкретних показників, можна з упевненістю констатувати факт умовного поділу населення на три значні, але не рівночисленні його групи: соціально-проблемна, соціально-стабільна та соціально-перспективна групи.

Подібні документи

Ознайомлення з культурно-історичними передумовами виникнення та розвитку соціальної педагогіки у Росії; розгляд особливостей емпіричного та науково-теоретичного періодів її становлення. Дослідження стану галузі на етапі.

курсова робота , доданий 13.06.2011


Співвідношення педагогіки з нормами та методами соціальної роботи як одне з центральних питань сучасної соціальної педагогіки. Основні напрями соціальної роботи та оцінка її практичної ефективності в умовах початку ринкової економіки.

контрольна робота , доданий 27.12.2010


Передумови розвитку соціальної педагогіки у Росії, історія її зародження та аналіз розвитку у XX столітті. Педагогічна причина розвитку вітчизняної соціальної педагогіки. Розробка та вирішення практичних соціально-педагогічних проблем.

курсова робота , доданий 26.06.2012


Визначення соціальної педагогіки як практики суспільного становлення та подальшого вдосконалення особистості у процесі соціалізації. Аналіз пізнавальної, наукової, діагностичної, реабілітаційної та корекційної функцій соціального педагога.

дипломна робота , доданий 22.02.2012


Милосердя та благодійність як культурно-історичні традиції соціально-педагогічної діяльності. Етапи розвитку благодійності у Росії. Запровадження професії "соціальний педагог". Реформування суспільства та соціальної політики держави.

презентація , доданий 03.05.2015


Зародження соціальної роботи та її основні засади: милосердя та благодійність. Навчання соціальної роботи як професії у Росії, запровадження Інституту соціальної педагогіки. Розробка "Кодексу етики Національної Асоціації соціальних працівників".

реферат, доданий 27.05.2015


Принципи соціальної педагогіки - відображення рівня розвитку суспільства та його потреб із певним заходом випередження практики виховання. Найважливіші принципи соціальної педагогіки – природовідповідність, індивідуальна обумовленість та гуманізм.

реферат, доданий 04.01.2011


Соціальний педагог та його роль у соціальній політиці держави. Соціальна робота як практичне здійснення соціальної політики. Місце соціального педагога у соціальній роботі, його професійний портрет. Неповна сім'я як об'єкт соціальної роботи.

курсова робота , доданий 23.11.2010


Характеристика взаємодії соціального педагога із сім'єю дитини з особливостями психофізичного розвитку. Аналіз проблем соціальної роботи педагога з батьками, форми організації. Дослідно-експериментальна робота щодо впровадження нових методик.

курсова робота , доданий 27.11.2014


Історія розвитку та становлення виховних традицій. Потреба передачі соціального досвіду молодим поколінням. Становлення та розвитку російської педагогіки Х-ХIХ ст.. Педагогіка у Росії ХХ столітті. Педагогіка ХХI століття: якою їй бути у Росії.

Істотний вплив на виникнення соціальної педагогіки, оформлення її в самостійну педагогічну галузь та подальший розвиток вплинули на релігію, благодійність, власне педагогіку та педологію.

Релігія та церквазавжди утверджували загальнолюдські цінності. Довгий час церква залишалася лідером у турботі про «ображених» дітей. У релігійних сказаннях, священних книгах, молитвах, проповідях значне місце відводилося моральним заповідям, відносинам між людьми, турботі про ближнього.

Перші виховні будинки для покинутих дітей виникли при церквах IV в. у м. Кесарія (Мала Азія) з ініціативи єпископа Василя Кесарійського. У 787 р. подібна установа відкрилася при соборі в Мілані, довгий час вона залишалася єдиною в Європі. А до XIV ст. таких виховних будинків налічувалося близько 30. У них не лише дбали про дітей, а й вели профілактичну роботу: допомагали матерям, попереджаючи відмову від дитини, передавали дітей у сім'ї, здійснювали контроль за їх вихованням. Вживаючи свій вплив, церкви переконували монархів, державу, громадськість, приватних осіб активніше займатися питаннями соціального захисту дітей та інших груп населення.

У Росії її церква також займала чільну роль питання підтримки знедолених. Тут з давніх-давен при монастирях і храмах містилися лікарні, богадельні, притулки.

Благодійність.У словнику В. Даля це поняття не розглядається, але в ньому можна знайти слово «приглядати», що означає: «прийняти, дати притулок, дати притулок і їжу, взяти під покрив свій, потурбуватися про потреби ближнього» (за В. Далем).

Історія створення та діяльності благодійних служб у Росії представляє певний інтерес для розвитку соціальної педагогіки. Повіками милосердя і співчуття мали суспільний характер і виходили не тільки від духовенства та дворянства, а й інших станів. За Катерини II благодійність стала державною галуззю: було створено відомство (пізніше міністерство) піклування, яке за традицією опікувалося подружжям імператорів.

Першим «міністром благодійності» була Марія Федорівна, дружина Павла I. Під її піклуванням відкривалися виховні будинки та притулки, класи з підготовки наставниць, вчительок музики. Погляд поширювався на вдів, глухих, сліпих.

На початку XX ст. у Росії склалася система соціальних служб. Діяли 11 040 благодійних установ, 19 108 опікунських рад. Зібрані на благодійність кошти витрачалися на соціальні потреби: створення та утримання навчально-виховних установ, будинків бідних, нічліжних притулків, народних їдалень, швейних майстерень, амбулаторій та лікарень.

У сучасних умовах фахівці у галузі соціальної педагогіки по можливості йдуть на співпрацю з церквою та благодійними товариствами та фондами, а благодійну діяльність сьогодні називають спонсорством.

Педагогікаспочатку пронизана прагненням захистити дитину, допомогти їй утвердитися у житті. Витоки соціальної педагогіки лежать у народній педагогіці. Ідеї ​​соціальності містяться у педагогічних думках Аристотеля та інших філософів давнини. На розвиток соціальної педагогіки вплинула гуманістична педагогіка, яка бере початок у епосі Відродження. За прикладом церкви і за своїми переконаннями, педагоги-гуманісти стали створювати виховні будинки для дітей-сиріт. На території сучасних США перший такий будинок з'явився 1729 р., в Алглії - 1739 р.

До соціальної педагогіки зверталися багато педагогів-мислителів (Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дістервег, К.Д. Ушинський та ін.). Під впливом їх педагогічних поглядів з'явилися педагоги, які вважали ідею соціальності основною і пов'язували її з благодійністю.

У Німеччині у другій половині XVIII ст. виникло протягом філантропізму (грец. philantropia- людинолюбство, благодійність), засновником якого став К. Базедов, прибічник ідей Ж.-Ж. Руссо. Він здобув популярність своєю книгою «Методичне керівництво для батьків і матерів сімейств і народів» і, головним чином, створенням у герцогстві Дессау коштом впливових осіб виховного закладу, подоби школи-інтернату, названого ним Філантропіном. Свій соціальний обов'язок К. Базедов бачив у звільненні дітей від традиційної системи виховання та навчання, закликаючи слідувати природі дитини у навчанні, утверджуючи гуманізм у педагогіці. Прийоми виховання та навчання, за його задумом, мають бути природними, доставляти дитині радість та забезпечувати її вільний розвиток. Після смерті К. Базедова Філантропін, який проіснував 15 років, був закритий, проте подібні установи стали створюватися не тільки в Німеччині, а й у інших країнах.

Видатними філантропістами Англії ХІХ ст. були Р. Оуен та Бернардо. Останнього називали батьком нічиїх дітей. У 1867 р. він заснував у Степні-Хаусі виховний заклад для безпритульних дітей, названий колонією. Цей заклад складався з початкової школи, житлових будинків, майстерень, бібліотеки, басейну, їдальні. Хлопчики, які тут виховувалися, отримували початкову освіту і могли вибрати одну з 11 професій, яким їх навчали в колонії (столяр, кравець, шевець, друкар і т.п.). Для дівчаток було організовано колонію в Ільфорді. Якщо хлопчики мешкали всі разом, то дівчатка «родинами» по 15-20 осіб в окремих котеджах. У «сім'ї», очолюваної «матір'ю» (вихователькою), були дівчатка різного віку, їх навчали крою, шиттю, тонким рукоділлям, вони займалися також садівництвом, городництвом, освоювали професії нянь, доглядальниць, прислуги. Ще однією виховною установою Бернардо стала морехідна школа для «важких» підлітків у Норфолку, де велася підготовка юнг та матросів.

Виховна діяльність лікаря та педагога Бернардо отримала визнання та підтримку громадськості. У 1880 р. в Англії стали створюватися «селища» для дітей, що отримали назву «національних дитячих будинків». У кожному з них мешкало від 100 до 300 дітей, що ділилися на групи по 7-10 осіб. З групами, де були різновікові діти, займалися «сестри» та їхні помічниці. Проживання в окремих котеджах, спілкування з природою, гуманне виховання робили подібний тип дитячого закладу досить ефективним, що було підтверджено часом та практикою.

Російські педагоги одним із найважливіших завдань вважали забезпечення доступу до освіти широким верствам населення. Ідею народної школи висунув К.Д. Ушинський, і вона була реалізована у другій половині XIX – на початку XX ст. шляхом створення для дорослого населення мережі навчальних закладів, які працювали на благодійній основі. До них належали світські та церковно-парафіяльні недільні школи, початкові училища, повторювальні класи для грамотних.

Коли йдеться про основоположників соціальної педагогіки як науки, то найчастіше називають імена І. Песталоцці, Р. Оуена, Г. Спенсера та П. Наторпа. У їхній педагогічній спадщині чітко простежується ідея залежності цілей, змісту та результатів виховання від соціальних умов.

Німецький педагог і філософ П. Наторп, спираючись на багату педагогічну спадщину І. Песталоцці, опублікував у 1899 р. книгу "Соціальна педагогіка", яка була перекладена іншими мовами. У книзі наголошується, що «...поняття соціальної педагогіки висловлює принципове визнання того факту, що виховання індивіда у всіх суттєвих відносинах обумовлено соціальними причинами».

Як і І. Песталоцці, П. Наторп велике значення надавав сімейного виховання. Він вважав, що для надання сім'ї ефективної допомоги необхідний кваліфікований фахівець, знайомий з особливостями виховання у цій сім'ї та вміє пов'язати їх зі шкільною та позашкільною діяльністю дитини. П. Наторп звернув увагу на необхідність наукового вивчення дитини.

Педологіяяк наука про всебічне та комплексне вивчення дитини отримала свою назву в 1893 р. Засновниками її були С. Холл, Е. Мейман та Е. Торндайк, які, у свою чергу, бачили коріння педології у працях Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, І. Гербарта. Як самостійна галузь наукового дослідження педологія могла відбутися лише з появою експериментальної педагогіки та психології, з розвитком фізіології, медицини, соціології. Їхня взаємодія, поєднана з педологією, якнайкраще відповідала запитам соціальної педагогіки, яка потребує всебічного та синтезованого знання про дитину. Основним завданням педології було дослідження дітей, включаючи вивчення їх здібностей та нахилів на різних вікових етапах.

У Росії її педологія успішно розвивалася наприкінці XIX - початку XX в. Першими помітними педологами були А.П. Нечаєв, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурський, В.П. Кащенко. Вони займалися педологією «виключного дитинства» (обдаровані, «важкі» діти, діти з відхиленнями у розумовому та фізичному розвитку), вивченням взаємовідносин між учителем та учнем, соціальними умовами виховання. На початку XX ст. педологи звернулися до проблеми гімназичного освіти, що жорстко критикується на той час за перевантаження, які вели до стресів, хвороб і навіть самогубств учнів. Педологи не просто лікували дітей від недуг, а й допомагали їм вчитися, не підриваючи здоров'я, захищаючи психіку від перевантажень. Основні педологи висували таку закономірність: не дитина повинна пристосовуватися до системи виховання та освіти, а, навпаки, система програм та методик повинна відповідати природі дитини.

Після революції педологія країни продовжувала існувати. 1917-1927 рр. були для педологів щодо спокійними. У грудні 1927 р. у Москві відбувся Перший з'їзд педологів, на якому було близько 3000 чоловік і було представлено 350 доповідей. Обговорювалися проблеми виховання та освіти, профорієнтації, методів вивчення особистості дитини та індивідуального підходу, ефективності радіопередач та репертуару кіно та театрів тощо. У наступні після з'їзду роки організовувалися психологопедагогічні служби вивчення особистості дитини, його обдарованості, відпрацьовувалася система тестування. У педінститутах відкривалися педологічні факультети, видавалися підручники з педології.

Разом з тим, слід зазначити факт наявності помилок у деяких педологів. Так, одні переоцінювали роль біологічних та соціальних факторів у розвитку особистості. Інші не могли знайти цілісного підходу до дослідження якостей дитини та вивчали їх ізольовано. Педологи, що займалися рефлексологією, використовували технократичні методи: порівнювали поведінку дитини, її рефлекси з реакцією механізмів, машин на довкілля. Але навіть помилки педологи проводили цікаву і тонку експериментальну роботу, створювали складні і ефективні методики спостереження за дітьми в різних ситуаціях.

Однак концепції педологів вже не вписувалися в утверджену ідеологію та офіційну педагогіку. У червні 1936 р. було прийнято постанову ЦК ВКП(б) «Про педологічні збочення у системі Наркомпросів». Педологія та педологи оголошувалися «лженаукою» та «лжевченими», були вигнані зі шкіл. Закривалися відповідні факультети у вузах, вилучалася навчальна та наукова література. Було засуджено праці Л.С. Виготського, П.П. Блонського, що мали світове зізнання.

Соціальна педагогіка як самостійна наукова галузь педагогіки, як і раніше, не існувала. Однак у країні діяли дитячі будинки, колонії, виправно-трудові та інші виховні установи, в яких працювали талановиті освітяни. Згадаймо, наприклад, республіку ШКІД В.М. Сороки-Росинського, Першу дослідну станцію з народної освіти С.Т. Шацького.

Інтерес до проблематики, притаманної соціальної педагогіки, знову виник серед педагогів-теоретиків в 1970-1980-ті гг. У нашій країні почала розвиватися розгалужена мережа різноманітних комплексів: соціально-педагогічних, культурно-спортивних, фізкультурно-оздоровчих, сільських шкіл-комплексів тощо. У багатьох областях та територіях країни формувалася та утверджувалася ідея цілеспрямованого створення соціально-педагогічного досвіду. У педагогічній науці цей період характеризувався посиленням уваги дослідників проблем соціальної педагогіки, спробою осмислити ідеї педагогіки середовища.

У 1990-ті р. вчені приступають до теоретичних досліджень у сфері власне соціальної педагогіки, відроджуючи в нас і це поняття, і саму галузь педагогічного знання (В.Г. Бочарова,

С.А. Бєлічева, Б.З. Вульф, М.А. Галагузова, С.І. Григор'єв, В.М. Гуров, Р.А. Литвак, А.В. Мудрік, В.А. Нікітін, В.Д. Семенов, В.С. Торохтій, Г.М. Філонів, В.А. Фокін та ін).

За кордоном наукова розробка проблем соціальної педагогіки відновилася у 1950-1960-ті рр. н. в Німеччині. Однак фактично і в Європі, включаючи Німеччину, і США вже починаючи з кінця XIX ст. все більшого поширення набула практична діяльність, що позначається терміном «соціальна робота», організована державними інститутами та громадськими організаціями. Змістом її є допомога сім'ї, різним групам населення, інтеграція виховних зусиль школи та інших соціальних інститутів тощо. Практика значно випередила розвиток теорії, що в кінцевому підсумку призвело до того, що сьогодні питання про співвідношення соціальної роботи та соціальної педагогіки залишається дискусійним, хоча цілком очевидний їхній генетичний зв'язок.

Курсова робота "Соціальна педагогіка"

Тема роботи

Історія розвитку соціальної педагогіки у Росії

Вступ

Висновок

Список літератури

Вступ

Нині соціальної педагогіки у Росії характерний активний пошук визначення свого предмета дослідження. Разом про те цей пошук учених - дослідників який завжди ведеться з урахуванням історичної специфіки вітчизняної соціальної педагогіки, яка допомагає розкрити її своєрідність, дає розуміння специфіки сучасного етапу її розвитку та перспектив.

Вже на початку ХХ ст. відомий російський педагог П.Ф. Каптерєв наголошував на об'єктивному характері впливу "суми умов", "ухилитися від яких неможливо". На етапі вчений - дослідник вітчизняної соціальної педагогіки А.В. Мудрі визначає об'єктивні умови як "основні джерела впливу макрофакторів на соціалізацію", підкреслюючи їх "рамковий характер": відсутність самостійної ролі, дію як компонентів сукупності, що визначає специфічні особливості соціалізації. Соціальна педагогіка розуміється їм як знання про соціальне виховання у тих соціалізації.

У цьому під соціалізацією розуміється, зазвичай, засвоєння людиною цінностей культури та соціальних норм.

Однією з передумов, що зумовили специфіку країни як фактора соціалізації, був її ландшафт (зовнішній вигляд території). Специфіка ландшафту російської рівнини, який не мав "внутрішніх природних перешкод", виступала, на думку російських істориків Д.І. Іловайського та В.О. Ключевського, природною причиною "народної єдності" та "сприяла державному об'єднанню країни".

Не доводиться сперечатися у тому, що життя людей країні змінилася докорінно, у своїй наявні у суспільстві її оцінки досі дуже суперечливі, до протилежних. Зміни торкнулися практично всіх засад нашого життя, перетворивши їх кардинально на різних рівнях: від індивідуальних умов життєдіяльності конкретної людини до соціальних основ суспільства і навпаки. Саме такі зміни викликали до життя нову галузь науки та сферу практичної діяльності – соціальну педагогіку.

Природно, що основою для її зародження стали, як і повинно, кращі зразки нових видів діяльності, новий досвід соціальної та педагогічної роботи. Якщо раніше частина функцій, пов'язаних з організацією життєдіяльності людини в соціумі, виконували представники різних професій, то в нових умовах соціально-педагогічна діяльність зосередилася в рамках професійного впливу соціального працівника, фахівця із соціальної роботи, соціального педагога, реалізуючись у найрізноманітніших варіантах та секторах соціальної сфери. З'явилися нові професії, розпочалася підготовка кадрів нових спеціалізацій, розгорнулися нові напрями наукових досліджень.

Мета роботи: вивчити історію розвитку соціальної педагогіки у Росії.

Завдання роботи:

.Вивчити причини зародження соціальної педагогіки у Росії;

2.Проаналізувати, як відбувався розвиток соціальної педагогіки у XX столітті.

Глава 1. Передумови розвитку соціальної педагогіки у Росії

1.1 Зародження соціальної педагогіки у Росії

"Східна половина Європи, - зазначав Д.І. Іловайський, - має вигляд суцільної одноманітної рівнини, межі якої обмежуються чотирма морями (Біле, Балтійське, Чорне, Каспійське) та трьома гірськими хребтами (Урал, Кавказ, Карпати). не представляє внутрішніх природних перешкод, чимало сприяла освіті у ньому одного великого держави" .

Складність водної мережі з різнобічними напрямками річок та взаємною близькістю річкових басейнів, на думку В.О. Ключевського, вплинула на поділ суспільної праці за місцевими природними умовами. Обумовленість "особливостей народного господарства", "місцевих економічних типів" двома основними ґрунтовими областями та двома ботанічними поясами він розкрив у своїх історичних роботах. Разом із цим В.О. Ключевський обґрунтував залежність розташування "центру" Російської держави від ботанічних та гідрографічних особливостей російської рівнини ("загальний або основний ботанічний та гідрографічний вузол на центральному алаунсько-московському просторі"). "Не випадково, - зазначав він, - саме верхів'я річок визначили центр державної території, а її коло - їх гирла. Наша історія пішла у достатній згоді з природними умовами: річки багато в чому накреслили її програму".

Як історична передумова ландшафт вплинув на специфіку етносу як чинника соціалізації (формування етнічного стереотипу поведінки). Цей аспект докладно розроблено автором пасіонарної теорії етногенезу, істориком Л.М. Гумільовим, який запропонував системний, а не функціональний зв'язок людини та природи. "Ландшафт, - зазначає Л.Н. Гумільов, - діє на етнос примусово. Кожен етнос є оригінальною формою адаптації людини в біоценозі ландшафту". На думку Л.М. Гумільова, етнос є природним явищем, що виступає на поверхні у соціальній формі.

Історичну специфіку ставлення росіян до своєї країни (територіальний аспект) розкриває, на думку культуролога І.В. Кондакова, самоназва етносу - "росіяни". " Російські " на відміну представників інших народів, національностей, які називають себе іменниками (німець, француз тощо.), називають себе прикметником. У цьому вся втілюється належність вищому, сущому, самоцінному - Русской-земле. "Люди, що її захищають, обробляють, люблять, користуються її милістю і заступництвом, її діти - росіяни, тобто належать Русі, що належать до неї, що становлять разом це ціле (будучи її складовими частинами, елементами). Русь (територія) первинна, люди, включаючи їхню племінну, національну, етнічну приналежність - вторинні, виробляємо від Русі. .

Отже, як історична передумова ландшафт спочатку зумовив історичний розвиток країни як фактора соціалізації (єдина держава, поділ праці) та специфіку етносу як фактора соціалізації (етнічний стереотип поведінки) (способи адаптації), як одного із сутнісних аспектів соціалізації.

Важливою історичною передумовою соціалізації були також природно-кліматичні умови Росії, що визначили специфіку суспільства як фактора соціалізації (тип технології - екстенсивно-інтенсивний), форми соціальної організації (громада, артіль), специфіку державності (примат загального над приватним), специфіку етносу (Ментальність, форми життєдіяльності (колектив).

Вплив природно-кліматичних умов формування " типу суспільства " , " специфіку державності " переконливо показав історик Л.В. Милів. Зокрема, він розкрив обумовленість колективних форм господарської діяльності (громади) екстенсивним способом землеробства, що передбачав щорічну зміну ділянок оброблюваної землі та пов'язану з цим "витрату величезних зусиль цілого колективу" на обробіток ґрунту. Система трипілля зберегла застосування підсіки та перелогу (колективне розчищення лісу, підйом цілини). Низька врожайність, що була наслідком малородючості грунтів у поєднанні з обмеженістю селянської оранки, слабкою базою скотарства на основний історичної території Росії, зумовлювали низький обсяг сукупного додаткового продукту. Вилучення певної частки цього продукту задля забезпечення потреб держави супроводжувалося використанням владними структурами особливо жорстких важелів державного механізму.

Община, на думку Л.В. Мілова, була найважливішим елементом побуту, землеробського виробництва селян.

Вплив природно-кліматичних умов на етнічні особливості психіки росіян та його життєдіяльність розкривається у філософських роботах Н.А. Бердяєва, І.А. Ільїна, П.Я. Чаадаєва, роботах етнографа Ю.В. Бромлія, у працях істориків Г.В. Вернадського, В.О. Ключевського, Л.В. Мілова, А.Ф. Петрушевського, А.П. Щапова, культуролог Д.С. Лихачова, І.В. Кондакова.

"Розчинність" російського характеру у природному середовищі, а звідси необхідно обумовлену залежність характеру від природи виділяв І.А. Ільїн. "Росія поставила нас обличчям із природою, - писав він. Вона занурила нас у ці коливання, розчинила з ними, змусила нас жити їхньою владою та глибиною." .

А.П. Щапов відзначав такі особливості світосприйняття російського народу, як натурально-реалістичне умонастрій, переважання зовнішніх та чуттєвих пізнавальних здібностей, переважання зорової, слухової та дотикової пам'яті, здатність до сенсуальної сприйнятливості, до легкого та швидкого схоплювання та засвоєння на погляд.

Н.А. Бердяєв звертав увагу на "відповідність між географією фізичною та географією душевною", "між неосяжністю, безмежністю, нескінченністю російської землі та російської душі". "У душі російського народу, - зазначав він, - є така сама неосяжність, безмежність, спрямованість у нескінченність, як і в російській рівнині".

Ще однією історичною причиною, що зумовила специфіку держави як чинника соціалізації, було геополітичне становище Росії. Прикордонне становище Росії між Сходом та Заходом відбивалося на проникненні, зіткненні та освоєнні нових ідей західної та східної цивілізації. Н.А. Бердяєв називав Росію "величезним Сходом-Заходом".

Специфіку геополітичного становища Росії виділяв і історик В.О. Ключевський: "Росія перехідна країна, посередник між двома світами. Культура нерозривно пов'язала її з Європою. Але природа поклала на неї особливості та впливи, які завжди вабили її до Азії або в неї вабили Азію".

Отже, як історична передумова геополітичне становище Росії визначило специфіку держави як чинника соціалізації (відкритість, амбівалентність, діалогічність та динамічний компонент цінностей) та специфіку етносу як фактора соціалізації (біологічна та культурна складова психіки та поведінки російського етносу).

1.2 Передумови зародження соціальної педагогіки у Росії

Історичною причиною специфіки суспільства як чинника соціалізації було і соціально-економічний розвиток Росії на початку XX ст., що зумовило суспільну потребу підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини і взаємопов'язане з цим виділення соціального виховання як умови цієї підготовки; ускладнення соціальної диференціації суспільства та актуалізовану цим потребу соціальної адаптації.

Основними тенденціями економічного розвитку суспільства на початку ХХ ст. були: розвиток промислового та землеробського виробництва; вдосконалення машинної та землеробської техніки; розвиток ринкової фінансової системи; системи засобів сполучення; розширення території.

У системі соціальних відносин на початку ХХ ст. була ослаблена стан. Процес соціальної диференціації суспільства зумовив ускладнення його соціальної структури – оформлення нових соціальних верств, професійних груп.

Неминучим наслідком розвитку ринку, фабрично-заводського виробництва ставала велика зайнятість "фабричних батьків", а також робітників-поденників, дрібних торговців, які змушені надовго залишати своє житло.

Соціально-економічний розвиток суспільства на початку XX ст. зумовило необхідність організації громадських та державних установ для дітей робітників, селян. У цьому вчений - педагог П.Ф. Каптерєв писав: "Очевидно, для робітничого класу рішуче необхідні такі установи, в які можна було б віддавати дітей, вирушаючи на роботу, і грудних, і малоліток взагалі. У селах і селах подібні установи особливо необхідні у літню робочу пору, коли майже все доросле населення на роботі у полі. Безпорадне і бездоглядне становище селянських дітей у літню пору і що звідси різноманітні лиха і нещастя добре відомі всім " .

У тих специфічних особливостей соціально-економічного розвитку суспільства на початку XX в. педагог М.М. Рубінштейн розглядав проблему теоретичної розробки та практичної організації суспільного виховання. "Життя настільки ускладнилося і розширилося, - писав він, - що батьківське почуття і сім'я як виховний фактор потребує суспільства і знання, як необхідних помічників. Потрібно вимагати загального дошкільного виховання, виховного впливу школи та цілого ряду виховних післяшкільних установ. Громадське виховання доповнить те, що не в змозі дати сім'я за сучасних умов».

Отже, як історична передумова соціально-економічного розвитку суспільства на початку XX в. актуалізувало суспільну потребу підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини; значимість виховання як соціального інституту, у якому суспільне виховання розглядалося доповнюючим сімейне у різних типах державних, громадських та приватних установ; значимість суспільного виховання та соціально-педагогічної теорії як необхідних умов підготовки нової "економічної" та "соціальної" людини".

Історичною передумовою, що зумовила специфіку російської держави як фактора соціалізації, було також політичний розвиток суспільства до початку XX ст.

Політичний розвиток російського суспільства на початку XX ст. характеризувалося активним процесом створення політичних партій та спілок, які представляли інтереси різних соціальних верств та груп населення, а також політичною діяльністю земств.

Педагогічна складова як необхідний компонент політичних програм, що висуваються різними політичними партіями та союзами на початку XX ст., Визначала в ідеологічному плюралізмі можливість вибору "соціального замовлення" (спрямованості суспільного виховання), а отже і розробки соціальної педагогіки як умови реалізації "соціального замовлення".

Провідною ідеєю, що визначала спрямованість політичного розвитку суспільства на початку XX ст., була ідея парламентаризму, яка потребувала припускати самоврядування народу за допомогою його представників. Основою встановлення правового демократичного устрою розглядалося земське управління. "Головна запорука правильного розвитку земських установ і суспільства, - наголошувалося в редакційній статті газети "Земство", - ми бачимо у безумовному пануванні для всіх рівного, для всіх однаково обов'язкового закону. Свобода особистості у справі віри, думки та слова, її недоторканність (при відповідальності перед судом, законом і громадською думкою) - ось головна підстава, на якій має лежати правильний суспільний устрій".

"Московські відомості" характеризували земські установи як "пропедевтичні курси парламентаризму", покликані здійснити підготовку та виховання "значних кіл Товариства до громадської діяльності".

Отже, як історична передумова політичний розвиток суспільства на початку XX ст., що визначався ідеєю парламентаризму, зумовило суспільну потребу розробки соціально-педагогічної теорії як умови підготовки нової людини, а також актуалізувало суспільну потребу діяльності установ самоврядування, громадських та політичних організацій, спілок та у цій зв'язку цілеспрямовану підготовку до такого роду діяльності.

Історичною передумовою, що зумовила специфіку російського суспільства як фактора соціалізації, був розвиток основ громадянського суспільства в Росії на початку XX ст. Показником розвитку засад громадянського суспільства на початку XX ст. стає інститутом самоврядування.

Сучасні дослідження характеризують самоврядування як "один із ефективних способів утримання демократичного елемента у бутті держави, збереження відомого простору для громадянської активності та ініціативи індивідів, груп." .

Значним аспектом сучасних досліджень є розуміння самоврядування як явища суспільного середовища, яке за своїми сутнісними ознаками (генетичним, субстаціональним, динамічним) якісно відрізняється від держави. Водночас, складні залежності держави та самоврядування дозволяють розглядати їх як єдиний інтегрований інституційно-нормативний комплекс публічної влади.

Становлення інституту самоврядування у Росії пов'язані з розширенням функцій земських установ у системі державно-суспільного управління. Історичне коріння самоврядування сягають традиціям вічового правління в містах, сільським общинним традиціям, вітчизняній практиці "земської будови" ("народоради і народоправлення"). Якісно новим етапом розвитку самоврядування у Росії стало з'єднання у XVIII ст. Катериною II "природно-життєвого принципу земської будови" та західноєвропейської ідеї представництва. Історичною особливістю самоврядування у Росії був його "делегований характер" (передача частини державних функцій). Основними принципами самоврядування, що відстоювалися суспільством протягом усієї історії та на початку XX ст., були демократизм, виборність, громадський контроль.

У ХІХ ст. Термін "самоврядування" вводиться в науковий обіг. При цьому самоврядування розуміється як "особлива форма участі народу у справах місцевої адміністрації. Самоврядування - є передача деяких державних функцій місцевим союзам, але з приєднанням деяких власних, місцевих завдань. Сенс організованого місцевого самоврядування той, що це - установи народні, а не станові та урядові".

Віддаючи на початку XX ст. у Росії перевагу терміну " громадське управління " , цим підкреслювали " виконання суспільством переданих йому державою завдань " .

Активна діяльність земських установ сприяла розвитку громадянської свідомості суспільства, його об'єднанню та консолідації в різні союзи, організації, що зумовило посилення їхньої громадянської активності та збільшені у зв'язку з цим можливості у вирішенні життєво необхідних питань.

Поруч із інститутом самоврядування показником розвитку основ громадянського суспільства на Росії була що оформилася до кінця ХІХ в. система соціальної допомоги та соціального захисту. Загальний підйом економіки, характерний для пореформеного періоду, зумовив подальший розвиток існуючої системи піклування, поява нових форм та методів соціальної допомоги та захисту.

У 60-ті роки. ХІХ ст. у суспільстві зросло усвідомлення необхідності широкого участі у справі піклування організованих громадських сил, тобто. осіб, пройнятих любов'ю до ближнього, які добровільно йдуть на допомогу, знають місцеві умови та способи, якими можна допомогти, які відстоюють ці засоби та способи на місцях. У суспільній свідомості оформляється ідея організованого суспільного піклування на місцях, орієнтованого на потреби.

Новий етап розвитку системи соціального піклування був із діяльністю земств. З 80-х років. ХІХ ст. існуючі форми надання соціальної допомоги поєднуються з підтримкою більш широких верств нужденних дітей, що знаходило відображення у спеціалізації благодійних товариств, різноманітних типах та формах влаштування дітей (дитячі установи, селянські сім'ї, приватні особи, земські притулки, видача плати за годування та виховання, передача обов'язків благодійним товариствам щодо субсидій тощо.). З'являється нова категорія дітей, які потребували суспільної допомоги - діти засланців. Їх засновуються навчально-виховні притулки на Карійських промислах Нерчинського округу Забайкаллі і острові Сахалин.

З кінця ХІХ ст. виникають сільськогосподарські сирітські притулки, сільські колонії. Велику роль їх організації зіграло Товариство піклування про бідних і хворих дітей. Зростає увага суспільства до проблем дитячої злочинності. У 1883 р. створюється Товариство виправно-виховних притулків. З другої половини ХІХ ст. у Росії розвиваються притулки працьовитості. У 1895 р. засновується піклування про трудову допомогу. У системі громадського піклування дітей межі ХIХ-ХХ ст. центральними питаннями, що вимагали теоретичного та практичного рішення, були питання професійної підготовки, безперервності піклування дітей до їх самостійного заробітку, пошук ефективних форм перевиховання малолітніх злочинців.

На думку слов'янофілів О.С. Аксакова, І.С. Аксакова, Н.Я. Данилевського, І.В. Кірєєвського, Ю.Ф. Самаріна, А.С. Хомякова, особливістю російського народу була його внутрішньо властива духовність, що представляла самоцінність суспільної свідомості. Шлях у суспільному розвиткові мислився слов'янофілами через соборне осмислення і засвоєння національної релігійної істини (духовності) як світоглядного і морального регулятиву, визначального поведінка і ставлення людей.

соціальна педагогіка росія

Західники, до яких належали відомі публіцисти, представники суспільної філософської думки Росії В.Г. Бєлінський, А.І. Герцен, історик Т.М. Грановський виступав за "залучення" Росії до західної цивілізації. Головну роль вони відводили "освіченому меншості" (інтелігенції), вважаючи, що російський народ не здатний свідомо брати участь у визвольному русі.

Сучасний дослідник Б.С. Ітенберг зазначає такі основні особливості західників. Вони вважали, що Росія давно включилася до контексту світової і, насамперед, європейської історії, що пріоритетна цінність визначала особистість, її свободу, самоцінність, самодіяльність. Західники порушили проблему правового забезпечення життєдіяльності особистості, необхідності законодавства, що закріплює права людини як громадянина. Б.С. Ітенберг виділяє нове мислення західників, що визначає основою пізнання світу систему причинно-наслідкових зв'язків.

Ідейним продовженням слов'янофільства та західництва у ХІХ ст. з'явилося народництво. Як писав 1881 р. історик К.Д. Кавелін: “На руїнах слов'янофільства і західництва виник новий напрямок так званих народників. ".

Ідеал християнського соціалізму обгрунтовувався російськими письменниками Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоєвським, Л.М. Толстим, ідеал народницького соціалізму – публіцистами, філософами А.І. Герценом, Н.Г. Чернишевським, ідеал індивідуалістичного соціалізму – представниками суспільно-філософської думки Росії другої половини ХIХ ст.п.л. Лавровим, Н.К. Михайлівський.

Обґрунтування соціального ідеалу, пошук шляхів його досягнення сприяли змістовному накопиченню "російської ідеї", що відобразила національну самосвідомість суспільства, з якою воно вийшло на початок XX ст. Змістовими компонентами "російської ідеї" були: ідея загального порятунку (месіонізм), шукання Царства Божого (Града Прийдешнього, Нового Єрусалима), общинність, соборність, російська правда, людяність, братерство, справедливість.

Народні уявлення сенсу життя, ієрархії цінностей, досконалих способів вирішення життєвих проблем позначилися на російській літературі Х1Х в. "Все, що в ній (літературі) істинно прекрасного, то все взято у народу, - писав Ф.М. Достоєвський. - За літературою нашою саме та заслуга, що вона майже цілком, у найкращих своїх представниках і насамперед нашої інтелігенції помітила собі це, схилилася перед правдою народною, визнала народні ідеали за справді прекрасні "."

Російська література другої половини ХІХ ст., на думку культуролога І.В. Кондакова, сутнісно стала громадянської трибуною, що здійснювала універсальну функцію у вигляді інтеграції різних галузей російської культури на одне ціле.

Національна самосвідомість російського суспільства на початку XX ст. відображала система морально-правових цінностей як суспільних регулятивів поведінки та відносини людей.

Як історична передумова розвиток основ громадянського суспільства на Росії на початку XX в. (Інститут самоврядування, система соціальної допомоги та соціального захисту, національна самосвідомість) зумовило його суб'єктність як фактора соціалізації та актуалізувало суспільну потребу підготовки до діяльності в установах самоврядування, громадських, професійних та політичних спілках, благодійних організаціях.

Разом з цим розвиток засад громадянського суспільства на початку XX ст. у Росії зумовило виділення духовності як регулятора поведінки та відносин людей, адекватних суспільному ідеалу.

Отже, визначення сукупності історичних передумов, що склалися у Росії початку XX в. і що зумовили становлення соціальної педагогіки, дозволяє виділити історичну специфіку вітчизняного соціально-педагогічного знання, яку необхідно враховувати у теоретико-методологічному пошуку сучасного етапу розвитку.

Розділ 2. Розвиток соціальної педагогіки у XX столітті

2.1 Педагогічна передумова становлення вітчизняної соціальної педагогіки

Педагогічною причиною розвитку вітчизняної соціальної педагогіки на початку XX в. стало розвиток вітчизняної соціально-педагогічної думки у другій половині XIX - на початку XX ст.

У рамках нового філософського спрямування (матеріалізму) розробляв соціально-педагогічні ідеї найпопулярніший публіцист 60-х рр. н. Х1Х В.Д.І. Писарєв. Мета виховання він бачив у тому, щоб зробити людину людиною, підняти, облагородити, розвинути всі її здібності, вселити в неї прагнення ("кращему, дати засоби до вдосконалення. У виховному процесі він виділяв прямий вплив (поради, настанови, накази) і непряме" вплив (вплив особи на оточуючих її людей).

Д.І. Писарєв наголошував на обумовленості ефективності виховання організацією предметно-просторового середовища. "Потрібно, щоб вся обстановка виховання, - наголошував він, - була заздалегідь обдумана; у ній не повинно бути випадковостей, не повинно бути таких предметів або подій, які, роблячи на дитину непрямий вплив, могли б зруйнувати справу вихователя та порушити в дитині думки та почуття, що шкодять гармонійному розвитку його характеру”.

Основним принципом виховання Д.І. Писарєв вважав самодіяльність. Він вважав, що успіх роботи з дітьми визначатиметься розвитком їхньої самодіяльності. Значну роль виробленні " розумного світогляду " Д.І. Писарєв відводив журналістиці, літературі, які мали, на його думку, "гуманізувати середній стан".

Проблема філософського розуміння та осмислення російського життя була поставлена ​​у 60-ті роки. Х1Х В.М.І. Пироговим. Загальнолюдський ідеал, сформульований Н.І. Пироговим, був ідеалом людини-громадянина, що з інтересами своєї країни, визнає себе людиною громадським. Для цієї мети, на думку Н.І. Пирогова, необхідний зв'язок школи із життям ( " примирення із життям " ). Завдання школи він бачив у створенні умов для нескінченного та всебічного розвитку. Н.І. Пирогов підкреслював значимість розвитку моральних переконань ( " внутрішньої людини " ). Принцип поваги особистості, знання законів розвитку дітей у процесі виховання представлялися йому незаперечними.

Н.І. Пирогов розкрив змістовну сутність соціально-педагогічного процесу: "пристосування" та "своя самостійність". Виділяючи аспект "пристосування", він відзначав несвідоме, а також кероване "власним благом" прагнення людини пристосуватися до "даного суспільством напряму". У той самий час він підкреслював необхідність збереження своєї " внутрішньої самостійності " . До факторів виховання Н.І. Пирогов відносив природу, життя, науку, " шкільні товариства " , що розвивають, на його думку, " корпоративний дух " .

Н.І. Пирогов підкреслював історичну необхідність і значущість соціально-педагогічної функції університетів, що полягає у освіті краю та суспільства. У зв'язку з цим він сформулював принципи університетської діяльності: автономність та громадськість. Конкретні завдання просвітницької діяльності університетів Н.І. Пирогов бачив у " розвитку суспільної думки " , " роз'ясненні цікавлять суспільство питань " , " поширенні здоровіших понять " .

p align="justify"> Суспільний характер педагогіки у 2-й половині Х1Х століття був розроблений К.Д. Ушинський. Проблеми, поставлені Н.І. Пироговим, отримали розвиток у педагогічних роботах К.Д. Ушинського. К.Д. Ушинський виділив суспільний аспект виховання як іманентний компонент життя народу. "Виховання існує в російському народі стільки ж століть, - писав він, - скільки існує сам народ, з ним народилося, з ним виросло, відобразило в собі всю його історію, всі його найкращі та гірші якості. Це ґрунт, з якого виростали нові покоління Росії, змінюючи одне одним".

К.Д. Ушинський виділив об'єктивно-закономірний, історичний характер соціального виховання. Громадське виховання, на його думку, не вирішувало саме питань життя, не вело за собою історію, але слідувало за нею. Сам народ та його великі люди, наголошував К.Д. Ушинський, прокладають дорогу в майбутнє: виховання тільки йде цією дорогою і, діючи заодно з іншими громадськими силами, допомагає йти нею окремим особам та новим поколінням.

У цілісному соціально-педагогічному процесі К.Д. Ушинський виділив "ненавмисних вихователів", "навмисну ​​виховну діяльність" та "саморозвиток людини". Він розкрив сутнісний зміст соціально-педагогічного процесу:". Ми ясно усвідомлюємо, що виховання, у тісному сенсі цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники. Зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а може бути і набагато сильнішими вихователями його є вихователі не:

навмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та його мова, словом, природа та історія у найширшому значенні цих великих понять. Проте й у цих впливах. багато змінюється самою ж людиною в його послідовному розвитку і ці зміни виходять з попередніх змін у його власній душі." . Система суспільного виховання, на думку К.Д. Виховання, якщо воно не хоче бути безсилим, має бути народним", - наголошував він. У ряді факторів громадського виховання К.Д. Ушинський називає суспільне середовище. "Люди народяться, ростуть. виховуються в тому життєвому середовищі, де вони живуть і з якого ллються в душу їх різноманітні впливи". У контексті цього він наголошував на необхідності вивчення навколишніх людини умов: сім'ї, суспільства, народу, людства, класу.

К.Д. Ушинський звертав увагу до природний і духовний компоненти характеру людини. На його думку, природний компонент "корінився в тілесному організмі людини", духовний - вироблявся "впливом виховання та "обставин". "Обидва ці елементи, - наголошував К.Д. Ушинський, - не залишаються між собою ізольованими, але взаємно діють один на одного і з цього взаємного воз-; Події вроджених схильностей і набутих у житті переконань і звичок з'являється характер " . Значним засобом соціального виховання він визначав думку, що було " міцної основою будь-яких поліпшень у справі виховання " .

На вимогу цієї соціальної педагогіки не лише діти, а й самі батьки та матері сучасні поколінь вже не повинні обмежуватися однією шкільною освітою та пасивним сприйняттям готових ідей, а мають самі постійно працювати мозком, постійно розумово виховуватися, розвиватися, виробляти кращі чи вищі ідеї, переконання і почуття."

А.П. Щапов відзначав " непрямі впливу і наслідки " державних, політичних, юридичних, суспільно-побутових установ на " розумовий розвиток та напрямок " російського народу, вказував на значимість життєвого досвіду в процесі соціального розвитку; виділяв роль робочих асоціацій та артілей, що представляли форми "виховно-освітньої культури" та "гуманізації", що сприяють розвитку "вищих понять і почуттів кооперативної взаємності та солідарності".

А.П. Щапов звертав увагу на необхідність природничо освіти, яке розглядалося їм як компонент виховно-освітньої культури і, у зв'язку, як необхідна умова розвитку російського народу. У контексті цього він наголошував на важливості соціально-економічної освіти. Завдання освіти "економічних діячів-борців" він покладав на реальні політехнічні школи. Переконання у необхідності такої освіти, на його думку, мало дати виховання.

На початку XX ст. практичну спрямованість освіти і необхідність природничо знання виділяв Д.І. Менделєєв. " Російське освіту - підкреслював він, - має бути життєвим і реальним " . Необхідність практичної спрямованості освіти та виховання він пояснював державною та суспільною потребою, що визначається часом, усім ходом світового розвитку. У цьому він підкреслював пріоритет громадських цілей освіти. " Вчити треба задля особистих, а суспільних цілей " [там-таки, с.63].

Д.І. Менделєєв акцентував увагу на значній ролі державних шкіл у процесі соціального виховання: "Державні школи всіх порядків повинні навчати та виховувати у громадськості" (там же). Суспільність у розумінні Д.І. Менделєєва - це узгодженість із оточуючим [там-таки, с.72].

Підкреслюючи значну роль школи, Д.І. Менделєєв писав, що " школа становить величезну силу, визначальну побут і долю народів і країн, дивлячись з основних предметів і принципам, вкладеним у систему шкільного освіти. Якщо ж чогось не розвинули за допомогою шкіл, розквіту того не шукайте в масі навіть освічених ." [Там же, с.56,59]. Водночас Д.І. Менделєєв вважав, що завершення освіти дає лише життя і свідома самодіяльність кожного.

Розвиток соціально-педагогічної думки Росії другої половини ХІХ ст. було пов'язано з ім'ям педагога В.Я. Стоюніна. Базовим принципом освіти, що визначає розвиток "людських та громадянських інтересів" у навчальному закладі, на думку В.Я. Стоюніна, має бути принцип гуманітаризації освіти, що передбачає пріоритет "словесних та історичних наук", покликаних розвивати "співчуття до інтересів людських та громадянських" і у зв'язку зумовлювати розумовий, моральний, естетичний розвиток. Підставою вивчення вітчизняної історії, літератури В.Я. Стоюнін вважає народність, призначення якої він бачить у зближенні з інтересами та ідеалами народного життя.

Яскравим представником соціально-педагогічної думки Росії другої половини ХІХ ст. був Н.В. Щелгунов, який звертав увагу на значну роль суспільних умов у процесі виховання: "Виховує загальний тон, що панує в житті і залежить від тих суспільних умов, які створюють у кожній країні відомі типи та групи людей, що виявляють свій вплив на все підростаюче та зростаюче". Н.В. Щелгунов наголошував на важливості державного устрою в процесі виховання, що був, на його думку, "вищим керівником", що впливає на специфіку сімейного та шкільного виховання. Особливо вирізнялася Н.В. Щелгуновим соціалізуюча функція сім'ї, яка, будучи " мікрокосмом суспільства " , повинна, на його думку, виховувати суспільству. Н.В. Щелгунов підкреслював значну роль сім'ї у емоційному розвитку ( " вихованні почуттів " ), у формуванні ціннісних орієнтації. Разом про те він звертав впливом геть специфіку стилю соціалізації, обумовлену соціально-професійним статусом верств.

Н.В. Щелгунов звертав увагу до роль книжок, читання процесі суспільного виховання. Він думав, що книжки відкривають душу дитини на бік загальнолюдських цінностей. Журналістику, газетний друк Н.В. Щелгунов вважав виховним засобом, який формує громадську думку, він виділяв проблему розвитку дитячої журналістики. "Головними виховними агентами" Н.В. Щелгунов вважав школу та сім'ю. У цьому він підкреслював необхідність їх взаємодії. Суспільне виховання він розглядав умовою соціальної творчості та готовності дитини до майбутнього суспільного життя.

Отже, громадський характер педагогіки у другій половині ХІХ століття розробили К.Д. Ушинський. Проблеми, поставлені Н.І. Пироговим, отримали розвиток у педагогічних роботах К.Д. Ушинського. К.Д. Ушинський виділив суспільний аспект виховання як іманентний компонент життя народу.

2.2 Розробка та вирішення практичних соціально-педагогічних проблем

Необхідність теоретичної розробки та практичного вирішення соціально-педагогічних проблем наголошувалась у другій половині Х1Х – на початку XX ст.л.н. Товстим. Він звертав увагу на існування "несвідомого впливу" (впливу) та "свідомого впливу" (впливу), що визначають розвиток людини, а також її саморозвиток. У роботі "Про завдання педагогії" він зазначав: "Людина розвивається сама під несвідомим впливом людей і всього існуючого, і людина розвивається під свідомим впливом інших людей". Найбільш розгорнуто Л.М. Толстой виклав цю проблему у роботі "Про вільну школу".

Предметом історико-педагогічного дослідження Л.М. Толстой виділяв " несвідому педагогію " , тобто. культуру суспільства, визначальну як розвиток людей, і розвиток виховно-освітніх засобів. Л.М. Толстой виділив вихідні становища, визначили розробку соціальної педагогіки. "Всяке середовище законне" [там же, с.39], - підкреслював він.

Наслідком цього стала постановка проблеми педагогіки середовища. Поруч із Л.Н. Толстой звертав увагу до історичний характер освіти та виховання. Він підкреслював обумовленість школи законами у суспільному розвиткові, характером державного устрою й у зв'язку гідність школи визначається знанням і відповідністю законам у суспільному розвиткові, і навіть її адекватністю державному устрою.

Умовою можливої ​​організації, на думку Л.М. Толстого має стати громадська думка, що розділяє цю ідею. Соціально-педагогічні основи організації та функції школи у сільському соціумі розроблялися у другій половині Х1Х-початку XX ст. Н.Ф. Бунаковим.

Організація школи, на думку Н.Ф. Бунакова повинна визначатися "знанням російської людини", "природними умовами країни", "народно-громадськими ідеалами цього часу". "Знання і розуміння як людини взагалі, а й людини саме російського з його народними особливостями, з народним складом розуму, з народними ідеалами, віруваннями, сподіваннями, що залежать як від природних умов країни, так і від своєрідного шляху його поступового історичного розвитку".

У системі соціально-педагогічного знання Н.Ф. Бунаков звертав увагу до значущості наук, " мають своїм змістом вивчення людини " , і навіть наук, вивчають " явища, факти, відносини людського життя " . У зв'язку з цим він зазначав, що "теорія навчально-виховної справи", використовуючи дані цих наук, повинна "викласти приватні правила для практичної діяльності, спрямованої на досягнення "людської досконалості, як воно розуміється в даний час і серед даної народності, за панівних" народно-суспільних ідеалах та потребах" [там же, с.96].

Соціальний характер школи, на думку Н.Ф. Бунакова визначається тим, що школа готує дітей "не для одиночного життя на безлюдному острові", а для суспільного життя. Організація школи, її порядки представлялися Н.Ф. Бунакову умовами соціального виховання. "Школа як суспільство, - наголошував він, - навчає людей одній дуже важливій науці - жити з людьми, підпорядковувати свої особисті інтереси загальним" [там же, с.299]. Соціально-педагогічну функцію сільської школи Н.Ф. Бунаков бачив у тому, щоб "вносити відому кількість світла у народне життя". Специфіка сільського соціуму, на думку Н.Ф. Бунакова необхідно обумовлювати "живе спілкування школи з місцевим населенням", "доброзичливість і повагу з боку школи до місцевих людей".

Таким чином, розвиток соціально-педагогічної думки Росії у другій половині Х1Х – на початку XX ст. сприяло розробці принципів соціального виховання (зв'язок школи з життям; культуровідповідність виховання; практична спрямованість; відповідність школи формі державного устрою та ін.). Разом з цим визначалися умови соціального виховання: виховні організації, природничо освіта, організація предметно-просторового середовища та ін. Виділялися фактори соціального розвитку: природа, народ, суспільство, держава, сім'я, суспільство однолітків. У науковий обіг вводяться поняття: "соціальна педагогіка", "виховна система", "виховний принцип", "виховні агенти", "середовище", що відобразили початок формування понятійного апарату вітчизняної соціальної педагогіки.

Поряд із розвитком вітчизняної соціально-педагогічної думки другої половини ХІХ-початку XX ст. Значною педагогічною причиною становлення соціальної педагогіки стало розвиток суспільно-педагогічного руху. Центрами науково-педагогічних досліджень у другій половині Х1 Х-початку XX ст. стають суспільства, організації, гуртки, створювані ініціативою педагогічного загалу. Споживчим фактором розвитку суспільно-педагогічного руху у другій половині ХІХ ст. стала стаття Н.І. Пирогова, який виніс питання виховання у сферу соціального інтересу.

У 1860 р. засновується Петербурзьке педагогічне суспільство (голова П.Г. Рідкій, секретарі І.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), завданням якого було вивчення та дослідження питань, пов'язаних з вихованням та навчанням. Водночас суспільство мало сприяти зближенню вітчизняних педагогів та поширенню нових педагогічних понять та відомостей. У рамках суспільно-педагогічного руху 1905-1906 рр., що найяскравіше проявив прагнення до розробки наукових основ педагогіки, активно створювалися педагогічні громадські організації на різних засадах: професійній, політичній, вузькоспеціальній, національній. Так виникли Всеросійський союз вчителів та діячів з народної освіти, соціал-демократичний союз діячів з шкільної та позашкільної освіти, а також латиська, татарська, єврейська та інші вчительські спілки.

Поряд із центральними діяли місцеві громадсько-педагогічні організації.

Процес створення громадських науково-педагогічних організацій, гуртків, товариств сприяв теоретичній розробці питань суспільного виховання. Так, проблема соціального дошкільного виховання досліджувалася Петербурзьким суспільством сприяння дошкільному вихованню (створено 1907 р., голови Н.В. Чехов, А.М. Калмикова). До нього входили відомі педагоги-дошкільнята Є.І. Йорданська, Н.М. Реформаторський, Є.І. Соловйова, Є.І. Тихєєва та інших. Суспільство випустило дві збірки " Питання дошкільного виховання " (СПб 1912-1913).

На початку XX ст. рада Петербурзького батьківського гуртка розпочала видання "Енциклопедії громадського виховання", загальна редакція здійснювалася В.А. Волкович, П.І. Ковалевським, З.К. Столиця, В.М. Чулицьким. Це видання було націлене на висвітлення питань педагогічної підготовки дитини до ролі громадського діяча, учасника суспільного життя, а також на поширення у всіх верствах суспільства ідей суспільного виховання.

Поширенню ідей громадського дошкільного виховання сприяла діяльність таких товариств, як Товариства сприяння дошкільному вихованню дітей у Петрограді, Київського товариства народних дитячих садків, Московського товариства "Праця та відпочинок", Батьківського гуртка в Петербурзі та ін.

Ліга освіти, створена в 1907 р. і представляла вільний союз освітніх товариств та установ, займалася теоретичною розробкою питань загальної шкільної освіти (всі ступені) та позашкільної освіти, а також їх практичною реалізацією шляхом створення установ, що відповідають її цілям.

Педагогічним центром об'єднання педагогічних сил суспільства на Агорій половині ХІХ ст. стали педагогічні журнали, видання яких починається з 60-х рр.: "Російський педагогічний вісник" за ред. Н.А. Вишнеградського (1857г), " Журнал для виховання " під ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" за ред. І.О. Паульсена, Н.Х. Вага-селя (1858), журнал Л.М. Толстого "Ясна галявина" (1861-1862 рр.), "Педагогічний збірник" за ред.А.Н. Острогорського (з 1864 р.), "Вісник виховання" (Москва) та "Російська школа" (Петербург) (90-ті рр. XIX ст.). На сторінках цих журналів було представлено широкий спектр педагогічних питань, у тому числі питання громадського виховання. Найбільш радикальний характер публікацій вирізняв журнал "Вільне виховання" за ред. І. Горбунова-Посадова. Авторами публікацій цього журналу були К.М. Вентцель, Н.К. Крупська, Л.М. Толстой, С.Т. Шацький.

Поширення ідеї громадського виховання, її теоретичної розробки, а також практичної реалізації сприяли педагогічні з'їзди: I Загальноземський з'їзд за народною освітою (1911 р.), який сформулював у своїх рішеннях мету громадського виховання та суспільно-педагогічні принципи; I Всеросійський з'їзд з сімейного виховання (1912-1913 рр.), який поставив проблему "соціалізації сімейного виховання" і ухвалив рішення про заснування наукових інститутів для вивчення дітей, організації дитячих клубів, дитячих майданчиків, дитячих народних садів, а також сімейно-педагогічних гуртків, батьківських гуртків та товариств, товариств дошкільного виховання; I Всеросійський з'їзд за народною освітою (1913 р.), який прийняв резолюції про організацію суспільного дошкільного виховання шляхом установи народних дитячих садків, дитячих клубів, а також запровадження трудового принципу в шкільну систему виховання та навчання, покликаного сприяти гармонійному розвитку особистості.

Педагогічною причиною, яка зумовила становлення соціальної педагогіки на початку XX ст., стало розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ - на початку XX ст. Позашкільна освіта, представлена ​​недільними школами, народними читаннями, народними бібліотеками, народними театрами, показовими установами, народними будинками, повторювальними, додатковими курсами, передбачала освіту дорослих та відзначалася освітнім характером. Комплексними установами, що об'єднували всі форми позашкільної просвітницької роботи в "одному приміщенні та в спільній організації", були сільські народні будинки.

Сільські народні будинки представляли культурно-освітні центри з бібліотекою-читальнею, аудиторією. Основними формами позашкільної освітньої роботи були лекції, бесіди, спектаклі, музичні та танці- г вальні вечори. Передбачалося, що мережа сільських народних будинків у повіті представлятиме систему позашкільної освіти, аналогічну до шкільної мережі.

Розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ – на початку XX ст. здійснювалося на демократичній (усунення становості освіти, запровадження загального навчання) та гуманістичної (головне у вихованні та освіті - "особистість утворюваного та виховуваного") основах. Отже, як педагогічна передумова становлення соціальної педагогіки на початку ХХ ст. розвиток позашкільної освіти наприкінці ХІХ – на початку XX ст. доповнило державну систему народної освіти, розширивши її соціальну основу та вікову категорію, позначивши тим самим характер додаткової освіти та освіти як складових освіти поряд із навчанням. Це, у свою чергу, свідчило про становлення виховання як соціального інституту, а також про розширення функціонального потенціалу об'єкта соціальної педагогіки – соціального виховання.

Педагогічною причиною, що зумовила становлення соціальної педагогіки на початку XX ст., стало розвиток дитячого та юнацького руху. Організація російського скаутського руху на початку XX ст. у Росії пов'язана з іменами А.К. Анохіна, О.І. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Цілями скаутського руху були "підготовка майбутніх громадян Росії", "дбайливого та доброзичливого ставлення до всіх людей" (18, с.5). Ціннісним підставами визначися любов (до матері, Батьківщини, природи, народу, ближніх) і добро (до всіх людей). Перші загони юних розвідників були організовані в Р910 р. у Петрограді (О.І. Пантюхов) та у Москві (ГА. Зарченко). Надалі спостерігається процес заснування Товариств сприяння організації юних розвідників (1914 р. - Петроград, Москва), виникнення місцевих загонів при навчальних закладах (Саратов, Астрахань, Батум, Перм, Ставрополь, Одеса, Київ), виникнення загонів юних розвідниць (герл-скау – Київ, Петроград).

Таким чином, суспільно-педагогічний рух другої половини ХІХ – початку ХХ ст. як педагогічна передумова становлення соціальної педагогіки сприяло створенню дослідницьких структур (науково-педагогічних, освітніх товариств, гуртків, організацій), котрі займалися розробкою теорії соціального виховання; формування суспільної педагогічної думки з питань соціального виховання шляхом організації та проведення педагогічних з'їздів; розвитку суспільної педагогічної свідомості у вигляді інформаційних носіїв (педагогічної літератури, педагогічних журналів, друкованої продукції педагогічних товариств та гуртків, збірники, енциклопедії, покажчики, довідники).

Висновок

Отже, у розвитку соціальної педагогіки у Росії можна назвати кілька передумов. Історичною причиною було соціально-економічний розвиток Росії на початку XX в. Основними тенденціями економічного розвитку суспільства на початку ХХ ст. були: розвиток промислового та землеробського виробництва; вдосконалення машинної та землеробської техніки; розвиток ринкової фінансової системи; системи засобів сполучення; розширення території.

У системі соціальних відносин на початку ХХ ст. була ослаблена стан. Соціально-економічний розвиток суспільства на початку XX ст. зумовило необхідність організації громадських та державних установ для дітей робітників, селян.

Політичний розвиток російського суспільства на початку XX ст. характеризувалося активним процесом створення політичних партій та спілок. Педагогічна складова як необхідний компонент політичних програм, що висуваються різними політичними партіями та союзами на початку XX ст., Визначала в ідеологічному плюралізмі можливість вибору "соціального замовлення", а отже, і розробки соціальної педагогіки як умови реалізації "соціального замовлення".

У 60-ті роки. ХІХ ст. у суспільстві зросло усвідомлення необхідності широкого участі у справі піклування організованих громадських сил. У суспільній свідомості оформляється ідея організованого суспільного піклування на місцях, орієнтованого на потреби.

Основними принципами організації системи соціальної допомоги та соціального захисту у Росії на початку XX ст. були: децентралізація управління; індивідуалізація соціального захисту та соціальної допомоги, що передбачала переважання відкритих форм допомоги та профілактичного характеру соціальної роботи; залучення громадськості до управління та роботи у соціальних установах; державно-суспільне стимулювання соціальної допомоги.

Показником розвитку основ громадянського суспільства на Росії на початку XX в. було становлення національної самосвідомості, яке здійснювалося у рамках ідейних течій ХIХ ст. слов'янофільства, західництва, народництва, російської релігійної літератури, суспільно-філософської думки.

Список літератури

1.Біляков В.В. Сирітські дитячі установи Росії. М., 1993.

2.Бердяєв Н.А. Російська ідея. Харків – М., 1999.

.Василькова Ю.В. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Василькова Ю.В., Василькова Т.О. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Вулфсон Б.Л. Проблеми європейського виховання // Педагогіка. – 2000. – №2. – С.71-81.

.Гумільов Л.М. Ритми Євразії: епохи та цивілізації. М., 1993.

.Джурінський О.М. Реформи зарубіжної школи. Надії та реальність.М., 1989.

.Джурінський О.М. Порівняльна педагогіка. М., 1991.

.Дімова І. Російські благодійниці // Вчительська газета. 1992. № 9.

.Достоєвський Ф.М. Щоденник письменника // Російська ідея: історичне минуле та проблема відродження. Збірник статей. М., 1995.

.Іловайський Д.І. Нариси вітчизняної історії. М., 1995.

.Ільїн І. А Про Росію. М., 1996.

.Інститути самоврядування: історико-правове дослідження. М., 1995.

.Каптерєв П.Ф. Історія російської педагогіки, гол. ХХYIII // Педагогіка, 1997 № 5.

.Ключевський В.О. Російська історія. Повний курс лекцій. У 3 кн. М.-1993, кн.1.

.Кондаков І.В. Введення у історію російської культури. М., 1997.

.Мудрік О. Соціальна педагогіка. М., 2000.

.Мудрік А.В. Спілкування як виховання. М., 1984.

.Мудрік А.В. Соціальна педагогіка М., 1999.

.Підласий І.М. Педагогіка. М., 1996.

.Поташник М.А., Вульф Б.З. Педагогічні ситуації. М., 1983.

.Ржаніцина Л.С. Соціально-захисна функція держави та її реалізація // Сім'я у Росії, 1998. № 1. С.82-99.

.Рубінштейнам Суспільне чи сімейне виховання // Вісник виховання, 1915 № 4.

.Рибінський Є.М. Феномен дитинства у Росії. / / Педагогіка, 1996. - № 6. - С.14-18.

.Холостова О.І. Генезис соціальної роботи у Росії. М., 1995.

.Цит. за: Ітенберг Б.С. Російська інтелігенція та захід: Вік Х1Х. Нариси. М., 1999.

.Шакурова М.В. Методика та технологія роботи соціального педагога: Навч. допомога. - М. 2002

.Шевандрін Н.І., Соціальна психологія освіти. - Москва, 1995.

.Енциклопедія соціальної роботи/За ред. Л.Е. Кунельського та М.С. Мацковського. М., 1994

Схожі роботи на - Історія розвитку соціальної педагогіки в Росії

Термін «соціальна педагогіка» активно вживається з початку ХХ ст., незважаючи на те, що сама назва була запропонована німецьким педагогом Фрідріхом Дістервегом у середині ХIХ ст.

У XVIII ст. педагогіка почала розглядати ранній юнацький вік як самостійний етап розвитку особистості. Дівчата та юнаки стали безпосереднім об'єктом вивчення. Впровадження педагогіки у громадське життя поглибилося у другій половині ХIХ ст., коли до її зору стала входити молодь і старші вікові групи. Розглядалися також представники товариства, які не вписуються в систему правил та норм. Розширення було пов'язане із соціальними та культурними процесами, що відбуваються в Європі та Америці. Прогрес у промисловості та техніці породив певні проблеми у галузі суспільних відносин. Міграція населення з сіл у міста змусила людей адаптуватися до умов, що створилися. Стала збільшуватися злочинність, оскільки створені сім'ї у відсутності твердо усталених моральних цінностей, число безпритульних і жебраків зростала з геометричної прогресією. В Америку прибували мешканці слабо розвинених країн Європи. Церква продовжувала займати чільне місце у вихованні людей, але все ж таки втратила авторитет. Поява деякої порожнечі дала можливість соціальної педагогіки зайняти певне місце у сфері виховання та становлення людини. Педагогіка розвивалася, і новим щаблем стала поява андрогогіки – педагогіки дорослих. Але вона від початку (тобто з середини ХІХ ст.) і нині займалася переважно проблемами освіти дорослих. В останні десятиліття від андрогогіки від'єдналася герогогіка, яка почала займатися розвитком людей похилого віку. У ХІХ ст. зародилася і протягом нашого століття сформувалася педагогіка перевиховання дітей та підлітків, які мають труднощі та проблеми поведінки у суспільстві. Відповіді, які дала традиційна педагогіка на соціальне замовлення, що змінилося, виявилися обмеженими. Консерватизм педагогіки виявився настільки сильним, що навіть нову галузь – соціальну педагогіку – низку вчених прагнули звести до вивчення проблематики традиційних «клієнтів» педагогіки – дітей, підлітків, юнаків. Це відбито у цьому, що ряд основоположників соціальної педагогіки (Г. Нуль, Р. Боймер та інших.) предметом її дослідження вважали соціальну допомогу знедоленим дітям та профілактику правопорушень неповнолітніх.

Інше визначення предмета "соціальна педагогіка" дав німецький вчений Пауль Наторп . На його думку, соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з підвищення культурного рівня народу. Таке розуміння повною мірою відповідало соціального замовлення нового часу і дозволяло розглядати соціальну педагогіку як галузь знання виховання людини протягом усього життєвого шляху.

У Росії її соціальна педагогіка виникла наприкінці ХIХ в. у вигляді розробки та спроби реалізації ідеї зв'язку школи з життям та соціальним середовищем. Ця ідея отримала теоретичне обґрунтування та відносно адекватне практичне втілення у С. Т. Шацького , а також у працях та досвіді низки яскравих педагогів.

Проблеми, характерні соціальної педагогіки, стали виявлятися у суспільстві 1970-ті гг. Виникла нова криза системи виховання. З'явилися розробки нових варіантів роботи з дітьми за місцем проживання та відповідні методичні рекомендації. У своєму становленні як наукова дисципліна педагогіка неминуче пройшла три етапи.

Перший етап- Етап емпіричний.Це етап збору даних дослідної діяльності великої кількості практичних працівників соціальної сфери, які привносять (усвідомлено чи неусвідомлено) у свою діяльність педагогічний компонент. Така діяльність існувала завжди, і завжди були люди, які цей компонент посилювали, розвивали, удосконалювали, виводили його у своїй роботі на чільне місце. Разом із практичною соціально-педагогічною діяльністю проводився та її науковий аналіз у певній формі.

Після вивчення історії соціально-педагогічної діяльності стає ясно, що вона відображає соціально-педагогічну практику різних суб'єктів та інститутів суспільства. Вони існували у розрізненому вигляді у рамках професійної діяльності вчителів, священнослужителів, лікарів, працівників закладів культури, спорту, політичних діячів та інших спеціалістів різних галузей.

Другий етапрозвитку соціальної педагогіки – науково-емпіричний.Цей етап полягає у побудові моделей соціально-педагогічних об'єктів (процесів, систем, видів діяльності), наближених до ідеальних. На цьому етапі утворюються практико-орієнтовані та теоретико-орієнтовані соціально-педагогічні моделі, які за допомогою деяких припущень відображають пізнавальну та перетворювальну сторони соціально-педагогічної дійсності.

Третій етапстановлення соціальної педагогіки - теоретичний.Саме на цьому етапі відбувається розвиток соціально-педагогічної теорії.

Соціальна педагогіка – галузь знання, що дає відповіді питання:

1) що відбудеться або може статися в житті людей різного віку за тих чи інших обставин;

2) як можна створити сприятливі умови для успішної соціалізації;

3) як можна зменшити ефект впливу несприятливих обставин, що трапляються з людиною у процесі соціалізації.

Соціальна педагогіка, як навчальний предмет, намагається намалювати майбутнім педагогам картину соціально-педагогічної дійсності.

Соціальна педагогіка як галузь знання пояснює соціальне виховання у контексті соціалізації.

Це визначає побудову навчального курсу "соціальна педагогіка". Він починається з розгляду соціалізації як соціально-педагогічного явища. Потім розкриваються обставини, у яких відбувається соціальне виховання, його зміст та методика. Завершує курс коротка характеристика проблеми соціалізованості людини та витрат соціалізації.